ADS


mit  ADS-Test-Online

     Themenübersicht

  1. "ADS" - ein fragwürdiger Begriff
  2. Verschiedene Formen von Aufmerksamkeit
  3. Kann man wollen, was man will?
  4. Lernen und Gehirn
  5. Systemfaktoren, die "ADS-Symptome" verstärken
  6. Anpassungsdefizit als Kernproblem
  7. Selbstwahrnehmung und Selbststeuerung als wirksame Maßnahmen zur Förderung der Konzentration
  8. Spezifische Übungen für Schüler mit einer ausgeprägten "ADS"-Symptomatik
  9. Online-ADS-Test

 

"ADS" – ein fragwürdiger Begriff

 
Im Jahr 2000 kam der erste Schüler mit einer offiziellen ADS-Diagnose in meine Praxis. Ich gestehe, dass der Begriff mir damals noch nicht bekannt war und ich mich erst einmal kundig machen musste. Natürlich waren mir die meisten Symptome, die mit ADS in Verbindung gebracht werden, seit vielen Jahren geläufig. Schließlich übernahm ich den Begriff und entwickelte ein eigenes ADS-Diagnoseverfahren, dessen Kernstück Sie weiter unten als "ADS-Test" vorfinden. Nach inzwischen mehr als 15 Jahren Erfahrung mit sogenannten ADS-Kindern distanziere ich mich jedoch von dem Begriff und benutze ihn nur noch formal, da er sich bei Eltern und Schülern ebenso durchgesetzt hat wie in den Medien und Bildungseinrichtungen. Um meine kritische Haltung zum ADS-Begriff deutlich zu machen, werde ich ihn im folgenden mit Anführungszeichen versehen. Weiter unten werde ich begründen, warum ich die Bezeichnung Anpassungsdefizitsyndrom für zutreffender halte als Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom.

Während ich diesen Text schrieb, kam mir der Gedanke, dass ich mich mit meiner Skepsis gegenüber dem ADS-Begriff möglicherweise allein auf weiter Flur befinde. Nach einer ausführlichen Internetrecherche war ich erleichtert, dass viele "ADS-Experten" gegenüber den klassischen ADS-Diagnosen ähnliche Zweifel hegen. In zahlreichen Artikeln wird darüber berichtet, dass Lehrer, Forscher und Ärzte in den letzten zehn Jahren immer häufiger eine Konzentrationsschwäche bei Schulkindern diagnostizieren und dass der Befund "ADS" oder "ADHS" einen stetigen prozentualen Zuwachs zu verzeichnen hat. In einer Sonderveröffentlichung zum Zappelphilipp-Syndrom vom 14. Januar 2014 mit der Überschrift Die Fehldiagnose "ADHS" und ihre fatalen Folgen berichtet die Tageszeitung Die Welt über eine Verdopplung der ADS-Diagnosen binnen fünf Jahren und einer Versiebenfachung der Verschreibung von Mitteln gegen "ADS", wie etwa Ritalin. Inzwischen haben sich weltweit zahlreich renommierte Ärzte, Psychologen und Neurolgen kritisch zur Diagnose ADS/ADHS geäußert. So warnt auch der US-amerikanische Neurologe Richard Saul vor psychischen Schäden bei gesunden Kindern, die durch die Einnahme von Präparaten wie Ritalin erst wirklich krank werden und kritisiert vor allem die undifferenzierten Fragebögen, auf deren Basis Fehldiagnosen vorprogrammiert sind. Bei Ritalin seien die häufigsten gesundheitsschädlichen Nebenwirkungen Depressionen, Verschlechterung der Gehirnfunktionen sowie Schlaf- und Appetitlosigkeit.

Nach meinen Erfahrungen mit Kindern von der Grundschule bis zum Abitur werden vor allem diese zwei Faktoren als Krankheitssymptome fehlinterpretiert:

  •  Insbesondere in der Grundschule werden manchmal ganz normale, minimale Entwicklungsverzögerungen bei den Kindern teils von den Lehrern, teils von den Eltern dramatisiert und als therapiebedürftig eingestuft.
  •  Kinder sind von Natur aus auf unmittelbare Lustbefriedigung ausgerichtet und tun sich schwer mit unlustbetonten Anpassungsleistungen. Wenn dann noch eine hohe Sensibilität und ein stark entwickeltes bildhaftes Vorstellungsvermögen hinzu kommen sowie weitere persönliche Eigenschaften, die die Impulssteuerung beeinträchtigen, dann können diese Kinder ihr Potenzial meist nicht annähernd in Leistung übertragen.


Der von mir entwickelte Online-ADS-Test zielt vor allem darauf ab herauszufinden, welchen Einfluss diese beiden Faktoren darauf haben, wie ein Kind sich selbst und seine Umgebung wahrnimmt und sich dementsprechend verhält. Formal ähnelt der Test den klassischen ADS-Diagnoseverfahren, in Wirklichkeit ist er jedoch eher ein Anti-ADS-Test, weil es in ihm nicht darum geht, eine Krankheit zu diagnostizieren, sondern genau zu erfahren, wie ein Kind tickt, um dann auf dieser Basis seine Motivation, Konzentration usw. optimal fördern zu können.

 Wenn Sie im Internet nach einer Definition für Aufmerksamkeit suchen, werden Sie auf verschiedene Aufmerksamkeitsmodelle stoßen; der "ADS-Begriff" suggeriert jedoch, es gäbe nur einen. So kann es Ihnen passieren, dass Sie an einem Wochenende drei verschiedene Bücher über "ADS" lesen, in denen jeweils ein unterschiedlicher Aufmerksamkeitsbegriff verwendet wird, der dann auch noch nicht einmal explizit erklärt, geschweige denn begründet wird. Eine allgemeingültige Definition kann und will auch ich nicht liefern. Stattdessen möchte ich zwei verschiedene Formen von Aufmerksamkeit beschreiben und zwar aus dem unmittelbaren Kontext konkreter Erfahrungen heraus.

Verschiedene Formen von Aufmerksamkeit - "ADS" als spezifische Wahrnehmungsdisposition

In meinen Praxisräumen befindet sich eine kleine gläserne Skulptur, die einen Delphin mit einem Baby im Bauch darstellt. Auf der Suche nach diagnostisch und therapeutisch sinnvollen Wahrnehmungsübungen kam ich irgendwann auf die Idee, Schüler den "schwangeren Delphin" suchen zu lassen. Dabei beobachtete ich die Kinder und hielt mit einer Stoppuhr fest, wie lange sie dafür brauchten. Einige hielten bereits nach wenigen Sekunden die Trophäe in der Hand, andere wollten nach einigen Minuten einen Tipp und wieder andere gaben nach spätestens zehn Minuten, der maximalen Suchzeit, resigniert auf. Was ich zunächst als Zufall deutete, stellte sich nach vielen weiteren Versuchen als handfeste Tatsache heraus: Kinder mit "ADS-Diagnose" fanden den schwangeren Delphin in der Regel deutlich schneller als ihre "normalen" Mitschüler. Dieser Trend bestätigte sich bei zahlreichen ähnlichen Wahrnehmungsübungen, sodass ich bei "ADS"-Kindern von einer spezifischen Wahrnehmungsdisposition spreche.

ADS spezifische Wahrnehmung
Schüler mit "ADS"- Befund finden den
schwangeren Delphin deutlich schneller.

Zu ganz anderen Ergebnissen führt regelmäßig eine Konzentrationsübung, die ich "der rote Faden" nenne. Dabei sollen die Schüler zwischen fünf und fünfzehn Minuten - je nach Altersstufe - während eines Gesprächs mit mir möglichst eng beim Thema bleiben. Kommt es zu Abschweifungen, ertönt jeweils ein Gong aus der Klangschale. "ADSler" erzielen meist nicht nur eine wesentliche höhere Gongquote, sondern sind sich ihrer Abschweifungen auch weniger bewusst. Die rhetorisch besonders Begabten unter ihnen geben oft die abenteuerlichsten Begründungen dafür ab, warum sie ihrer Meinung nach nicht abgeschweift sind. Weshalb sie sich dabei immer im Recht fühlen, hängt damit zusammen, dass sie nicht in der Lage sind zu unterscheiden, welche ihrer Assoziationen während eines Gesprächs innerhalb und außerhalb des Themenfeldes liegen. Entscheidend ist für sie nicht der Inhalt einer Assoziation, sondern deren emotionale Energie. Da sie nicht anders können, haben sie naturgemäß auch kein Fehlerbewusstsein.

Es ließen sich Dutzende weiterer Beispiele von Aufmerksamkeitsfeldern anführen, bei denen mal die "ADSler", mal die anderen zu besseren Ergebnissen kommen. Festzuhalten bleibt, dass es unterschiedliche Formen der Aufmerksamkeit gibt und entsprechend unterschiedliche Typen, denen es je nach Anforderung besser oder schlechter gelingt, aufmerksam zu sein. Nach meinen Erfahrungen gibt es ein entscheidendes Kriterium, das ausschlaggebend dafür ist, welcher Typ bei bestimmten Aufgaben über eine höhere Aufmerksamkeit verfügt. Die Lernleistungen des "ADS-Typs" hängen extrem von seiner Eigenmotivation ab, wenn also der Lerngegenstand sich im Zentrum seines individuellen kognitiven und vor allem emotionalen Interessenfeldes befindet. Er ist besonders aufmerksam, wenn ihm eine Tätigkeit unmittelbar gefällt, und es spielt dann keine oder nur eine untergeordnete Rolle, ob sie ihm langfristig Nutzen oder Schaden bringt. Alles, was sich ihm intuitiv erschließt, hat für ihn Vorrang vor struktureller Organisation. Seine spezifische Wahrnehmungsdisposition basiert also auf der Vorfahrt für intuitive und lustbetonte Impulse.

Das vorrangige Streben nach Lust ist zwar ein allgemein menschliches Phänomen, doch bei Kindern und Jugendlichen ist es stärker ausgeprägt als bei Erwachsenen, bei Mädchen weniger stark als bei Jungen, bei diesen umso mehr, je sensibler sie sind, und wenn dann noch die Pubertät hinzukommt, dann haben wir es mit dem Schülertyp zu tun, den ich auf der Seite Konzentration zwischen ...  als Lusttyp bezeichnet habe.

Kann man wollen, was man will?

Der Philosoph Arthur Schopenhauer hat einmal gesagt, der Mensch könne zwar tun, was er will, aber nicht wollen, was er will. Ganz so weit würde ich persönlich nicht gehen, da es nach meinen Erfahrungen mit bestimmten Wahrnehmungsübungen durchaus möglich ist, auch auf die motivationale Grundstruktur, das heißt auf den Willen Einfluss zu nehmen. Ein anschauliches Beispiel dafür finden Sie auf der Unterseite Hausaufgaben ...  wo Sie eine Mutter mit ihrem Sohn dabei beobachten können, wie es den beiden nicht gelingt, ihren Willen wahrzunehmen mit der Konsequenz, ihn auch nicht steuern zu können. Der Wille eines Menschen lässt sich durch ein auch noch so gut gemeintes Appellieren, Domptieren oder Züchtigen nicht nachhaltig beeinflussen. Leidensdruck kann bestenfalls bewirken, dass sich die Bereitschaft vorübergehend verstärkt, an einer unbefriedigenden Situation etwas zu verändern. Aber nur wenn es gelingt, am inneren System einer Persönlichkeit und an den Systemfaktoren, die von außen auf sie einwirken, etwas zu verändern, besteht die Möglichkeit, dass die motivationale Grundstruktur auch Anpassungsleistungen mit einbezieht, die nicht ausschließlich auf unmittelbaren Lustgewinn bzw. auf spontane Unlustvermeidung ausgerichtet sind. Wenn wir einem "ADS-Kind" wirksam helfen wollen, müssen wir sowohl dessen spezifische Motivation kennen als auch die Systemfaktoren, die von außen darauf einwirken.

Ersteres scheint wesentlich einfacher zu sein, da sich der unmittelbare Wille eines Kindes in dem ausdrückt, was es tut, wenn man es lässt. Was aber, wenn diesen Willen schulisches Lernen weitgehend kalt lässt, und er sich fast ausschließlich auf Tätigkeiten richtet wie Computerspielen, im Internet surfen, Musik hören, Fernsehen usw.? Als Erwachsene wissen wir, welche Schäden auf das Kind zukämen, ließen wir es dabei einfach gewähren. Es wäre dann immer weniger in der Lage, selbst elementare gesellschaftliche Anpassungsleistungen zu erbringen und würde mit hoher Wahrscheinlichkeit ins soziale Abseits geraten. Darüber sind sich die meisten Kinder zwar auch selber im klaren, doch besonders den klassischen "ADS-Typ" beeindruckt diese Tatsache kaum, da er ja später Fußballprofi, Deutschlands Superstar oder einfach nur Hartz IV wird.

Um solchen Illusionen zu verfallen, müssen Schüler heute nicht unbedingt ein "ADS-Typ" sein, doch dieser unterliegt ihnen meist schneller, häufiger und gründlicher. Wie ist das möglich? Welche Systemfaktoren wirken so negativ auf diese Kinder ein, dass man sich Sorgen um ihre Lebenstauglichkeit machen muss? Warum nimmt, wenn man den Statistiken glauben darf, die Zahl der "ADS-Befunde" besonders bei Kindern und Jugendlichen seit Jahren kontinuierlich zu?

Das sind Fragen, auf die ich plausible Antworten zu erhalten hoffte, als ich immer wieder neue Bücher zum Thema "ADS" las. Da mich die dortigen Antworten nicht zufrieden stellen konnten, begann ich die Systemfaktoren genauer unter die Lupe zu nehmen, denen die Schüler ausgesetzt waren, die bereits positiv auf "ADS" getestet worden waren, oder bei denen die klassischen "ADS-Symptome" unübersehbar waren. Unter Systemfaktoren verstehe ich sämtliche inneren und äußeren Gegebenheiten, die auf die Persönlichkeit und speziell auf das Lernverhalten von Schülern Einfluss nehmen, wozu insbesondere die psychischen, physischen, geistigen, familiären, schulischen, freizeitbezogenen, gesellschaftlichen und zivilisatorischen Einflussfaktoren zählen.

Lernen und Gehirn bei "ADS"-Kindern

Bevor ich auf einzelne Systemfaktoren zu sprechen komme, möchte ich kurz auf die von bestimmten Hirnforschern vertretene These eingehen, bei "ADS" handle es sich um einen neuronalen Defekt. Träfe dies zu, bräuchte man sich nämlich mit Systemfaktoren nicht weiter zu beschäftigen. Wenn Sie sich ausführlicher mit dieser Thematik vertraut machen wollen, empfehle ich Ihnen unter anderem die Lektüre zweier Internetseiten, die bezüglich der Frage, ob "ADS" eine Krankheit ist, zu pro bzw. contra tendieren. Diejenigen, die "ADS" für eine Gehirnkrankheit halten, stützen sich vor allem auf Untersuchungen, denen zufolge bei vielen von "AD(H)S" Betroffenen ein Dopaminmangel im Gehirn festgestellt werden konnte. Eine zu geringe Dosis des Neurotransmitters Dopamin führe dazu, so die Forscher, dass das Belohnungssystem der Betroffenen aus dem Gleichgewicht gerate und sie deshalb so extrem - bei allem, was sie tun - von unmittelbaren Belohnungen abhängig seien. Wäre dies die einzige Ursache für "ADS" und träfe sie auf alle davon Betroffenen zu, wäre es dann nicht verführerisch, auf eine medikamentöse Lösung des Problems zu setzen?

Doch nicht nur schädliche Nebenwirkungen, die bei Medikamenten wie zum Beispiel Ritalin beobachtet wurden, lassen es fraglich erscheinen, ob Doping mittels Dopamin der richtige Weg ist. Zwar kann nach meiner Überzeugung nicht ernsthaft bestritten werden, dass Dopamin eine zentrale Rolle spielt bezüglich des psychophysischen Gleichgewichts. Deshalb lautet die entscheidende Frage bei Dopaminmangel nicht, ob bei Unterversorgung mit diesem auch als Glückshormon bezeichneten Neurotransmitter Maßnahmen ergriffen werden sollten, sondern welche. Abgesehen von wenigen extremen Fällen, bei denen eine medikamentöse Behandlung die ultima ratio darstellt, geht es um eine Entscheidung von grundsätzlicher Bedeutung: Symptombehandlung oder systemische, das heißt ganzheitliche Therapie. Letztere wird von führenden Neurobiologen und Neuropsychologen empfohlen, die den emotionalen Rahmenbedingungen beim Lernen, sowohl aufseiten der Lernenden als auch der Lehrenden eine vorrangige Bedeutung beimessen.

Ein SpiegelOnline-Artikel aus dem Jahr 2013 belegt die rapide Zunahme der Verschreibungen von Psychopharmaka für Kinder und Jugendliche. Einer in 2014 vom Sender 3sat veröffentlichten Studie zufolge ist die Anzahl der Rezepte für Kinder und Jugendliche in den letzten 15 Jahren von 5.000 auf 380.000 gestiegen.

Systemfaktoren, die "ADS"-Symptome verstärken


Wenn Sie sich die Mühe machen, verschiedene "ADS-Tests" auf sich selbst oder Ihr Kind anzuwenden, wird es Ihnen wahrscheinlich ähnlich ergehen wie mir. Sie erhalten fast immer ein "positives" Ergebnis, auch wenn Ihr Kind keine extremen Auffälligkeiten an den Tag legt. Hängt das nur mit der Schwammigkeit des "ADS-Begriffs" zusammen und damit, dass die Grenzen zu "normalen" Schülern fließend sind? Ich sehe den Grund dafür eher darin, dass die Zahl der Schüler, die klassische "ADS"-Symptome aufweisen - wie Konzentrationsschwächen, geringe Ausdauer, Vergesslichkeit, geringes Selbstwertgefühl oder das Problem, Angefangenes zu beenden -, kontinuierlich wächst. Wie ist das zu erklären?

Wenn die Zahl der Betroffenen steigt, liegt die Vermutung nahe, dass allgemeine Einflussfaktoren dafür verantwortlich sind, dass also von den oben erwähnten Systemfaktoren die allgemeinen auf die individuellen einwirken. Die allgemeinsten Systemfaktoren sind die gesellschaftlichen und die zivilisatorischen. Letztere haben sich innerhalb einer Generation so rapide verändert wie noch nie zuvor in der Menschheitsgeschichte. Dies gilt vor allem für die Bereiche Kommunikation, Umwelt und Arbeit. Da hierüber weitgehend Einigkeit herrscht, verzichte ich auf nähere Erläuterungen und gehe direkt auf die Frage ein, was diese Veränderungen für die heutigen Kinder und Jugendlichen bedeuten. Ein 14-jähriger Schüler konterte bei einem Erstgespräch in meiner Praxis die Frage seiner Mutter, warum er sich in der Schule nicht mehr anstrenge, mit einer Gegenfrage: "Warum soll ich mich anstrengen, wenn ich nicht weiß, ob ich je Arbeit bekomme, und vielleicht irgendwann nur noch mit einem Schutzanzug nach draußen gehen kann.?" Dass Schüler ihre Zukunftsängste so offen ansprechen, ist eine seltene Ausnahme. Sobald man jedoch mit ihnen auf der unbewussten Ebene kommuniziert, wie etwa in Wachträumen, treten diese Ängste bei vielen an die Oberfläche.

"Wo aber Gefahr ist, wächst das Rettende auch." Gemäß diesem Spruch von Hölderlin sehen viele Schüler das Rettende in den erweiterten Kommunikationsmöglichkeiten im Zeitalter der Globalisierung. Besonders von Computerspielen und dem Surfen im Internet geht für die meisten heutigen Schüler eine ungeheure Faszination aus. Dort finden sie eine Wirklichkeit vor, in der sie sich selber wiederzufinden glauben. Die Schulwirklichkeit erleben sie dagegen als eine wirklichkeitsfremde Zwangsveranstaltung, der man sich zwar nicht entziehen kann, die es aber mit einem Minimum an Engagement und Energieaufwand hinter sich zu bringen gilt. Zwei sich gegenseitig verstärkende Kräfte wirken dabei in die entgegengesetzte Richtung der Schulwirklichkeit. Die eine ist eine Art Fliehkraft, ein mehr oder weniger bewusstes Wegwollen von der Einrichtung, die sie auf eine Welt vorbereiten will, in der sie nicht leben wollen, eine Welt, die Anstrengung fordert, ohne Belohnung und Sicherheit zu garantieren. Gleichzeitig wirken ungeheure Zugkräfte in Richtung einer medialen Welt, von der man sich - wie etwa beim Fernsehen - anstrengungsfrei berieseln lassen kann, oder die man selbst gestalten kann in Form von unbegrenzten interaktiven Aktionen, zu denen die moderne Telekommunikation einlädt.

Auch wenn dieser doppelte Zug weg von der Schule heute bei vielen Zehn- bis Sechzehnjährigen zu beobachten ist, so trifft er nach meinen Erfahrungen in besonderem Maße auf Kinder zu, die unter "ADS-Verdacht" stehen. Oft reicht es für diesen Verdacht bereits aus, wenn Lehrer gegenüber betroffenen Eltern lapidar feststellen: "Ihr Kind kann sich nicht auf das Wesentliche konzentrieren." Hinter der Frage nach dem Wesentlichen verbirgt sich ein uraltes philosophisches und pädagogisches Problem. Die alten Griechen leiteten das Wort Wesen = ousia von Ohr = ous ab. Sie verstanden unter dem Wesentlichen das, was man als Geheimnis mitgeteilt bekommt = akouein eis ous, und dem man dann bereit ist, sein Ohr zu leihen = ta ota parechein. Hängt die Tatsache, dass heute so breite Teile der Schülerschaft nicht bereit oder in der Lage sind, dem was die Lehrer ihnen als Tatsachen = pragma präsentieren, ihr Ohr zu leihen, vielleicht auch damit zusammen, dass Kinderohren sich fertigen Tatsachen tendenziell verschließen und sich nur dort weit öffnen, wo es noch Geheimnisse zu entdecken gibt?

Trifft dies zu, hat dann nicht der österreichische Schriftsteller Robert Musil heute mehr denn je Recht mit seiner Feststellung:
"Die Erwachsenen begehen eine barbarische Sünde, indem sie das Schöpfertum des Kindes durch den Raub seiner Welt zerstören, unter herangebrachtem, totem Wissensstoff ersticken und auf bestimmte, ihm fremde Ziele abrichten."
Der Mann ohne Eigenschaften, Roman/I. Erstes und zweites Buch, 16. Aufl. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt, 2002, S. 554

So gesehen könnte man vieles von dem, was  in die "ADS"-Schublade gesteckt wird, verstehen als die natürliche Reaktion gesunder Kinder auf krankhafte pädagogische Dressur in Form von verordneter Langeweile. Da aber diese Abwehrmechanismen der Kinder gegen den Raub ihrer Welt als Krankheit definiert werden, besteht die Gefahr, dass "ADSler" auch infolge der damit verbundenen gesellschaftlichen Ausgrenzung früher oder später den Glauben an sich verlieren, immer mehr an Leistungsfähigkeit und Leistungswillen einbüßen und schließlich tatsächlich krank werden. Der Pädagogik-Professor Ulrich Herrmann schreibt dazu:
"Es ist nämlich gar nicht klar, ob nicht Hyperaktivität, Aufmerksamkeitsstörungen und Aggressivität ganz «normale» mentale Reaktionen auf systematisch organisierte unterrichtliche Langeweile sind!"
Ralf Caspary (Hg.), Lernen und Gehirn - Wege zu einer neuen Pädagogik, Herder Verlag, Freiburg im Breisgau 2008, Beitrag von Ulrich Herrmann: Lernen findet im Gehirn statt, S. 92

Auch wenn in den letzten Jahren vielversprechende reformpädagogische Ansätze, z.B. der von Enja Riegel, gezeigt haben, dass die Freude der Schüler am Lernen unter günstigen Rahmenbedingungen auch heute noch ungebrochen ist, kann man sich nicht darauf verlassen, dass wir schon bald flächendeckend Schulen haben, die mit Phänomenen wie "ADS" angemessen umgehen können. Deshalb führt für betroffene Eltern und Schüler kein Weg daran vorbei, nach Möglichkeiten zu suchen, was sie selber zur Verbesserung ihrer Situation beitragen können. Der Systemfaktor Familie ist so individuell und komplex, dass ich ihn in absehbarer Zeit gesondert auf dieser Internetseite behandeln werde. Unten auf dieser Seite finden Sie eine Auflistung von hilfreichen Übungen, die geeignet sind, Motivation und Konzentration von Schülern zu stärken. Hier gehe ich nun näher auf einzelne Übungen ein, die nach meinen Erfahrungen das "ADS-Problem" am wirksamsten und nachhaltigsten lösen können, indem sie an der Wurzel ansetzen.

"ADS" = Anpassungsdefizitsyndrom?

Das Kernproblem eines "ADSlers" heißt Anpassung. Deshalb wäre es auch zutreffender, von einem  Anpassungsdefizitsyndrom zu sprechen. Der Grund hierfür liegt darin, dass dieser Typ subjektiv-assoziative Verknüpfungen gegenüber objektiv-logischen bevorzugt. Deshalb fällt es ihm so schwer, bei Gesprächen den roten Faden nicht zu verlieren, bei schriftlichen Arbeiten beim Thema zu bleiben, oder genaue Arbeitsanweisungen zu befolgen. Statt das zu machen, was er von außen vorgegeben tun soll, folgt er spontan den inneren Impulsen, die eine bestimmte Vorgabe in ihm auslöst. So werden die Worte eines Gesprächspartners, das Thema eines Aufsatzes usw. oft nur als Stichworte aufgefasst, an denen entlang er seine subjektiven Empfindungen und Gedanken entwickelt. Dinge, die für ihn selber klar sind, die aber ein Außenstehender unmöglich ohne Erläuterung verstehen kann, lässt er einfach weg und wundert sich darüber, warum man ihn nicht versteht oder ihm Unklarheit vorwirft.

Ähnliches gilt für das leidige Thema Vergessen. Wenn Eltern ihn auf etwas ansprechen, was er vergessen hat, wird dieser Typ oft wütend und hat überhaupt kein Unrechtsbewusstsein. Das hängt damit zusammen, dass er innerhalb seines eigenen Systems tatsächlich nichts vergessen hat. Er ist lediglich der Prioritätenliste dieses Systems gefolgt, in dem das Vergessene bis zum Zeitpunkt, wo man ihn darauf anspricht, einfach nicht vorgekommen ist. Außenstehende sind in solchen Situation aus nachvollziehbaren Gründen geneigt, ihm einen bösen Willen zu unterstellen. Er aber fühlt sich unschuldig, da er zwar tun kann, was er will, aber nicht wollen kann, was er will. Besonders im familiären Alltag bedeutet das: Stressige und nervige Szenen en masse sind vorprogrammiert.

Der wirksamste Ausweg aus diesem Dilemma führt an die Stelle, wo aus einem bestimmten Willen Handlungsimpulse entstehen. Beim typischen "ADSler" bilden Wille und Handlungsimpuls eine untrennbare Einheit. Man könnte auch von einer zwanghaften Spontaneität sprechen. Der Betroffene ist kaum in der Lage, die mittel- und langfristigen Folgen seines Handelns abzuwägen, sooft man ihn auch darauf aufmerksam zu machen versucht. Ebenso wenig ist er fähig, die Kräfte wahrzunehmen, aus denen sich ein bestimmter Wille zusammensetzt. Er erlebt seinen Willen genau so als eine vollendete Tatsache wie die daraus resultierende Handlung. Sein Verhalten ist also ähnlich unwillkürlich wie die Atmung, und deshalb ist ihm auch eine sinnvolle - im Sinne von Schaden vermeidende - Anpassung kaum möglich. Eine solche extreme Form von mangelnder Fähigkeit zur Selbststeuerung ist eher selten. In der Regel lernen Kinder, manche noch als Jugendliche, andere erst als Erwachsene, die einen ohne, die anderen mit fremder Hilfe, wann sie sich ohne Rücksichtmahme auf äußere Gegebenheiten und Anforderungen ganz ihren inneren Impulsen hingeben können und wann es opportuner ist, den eingeforderten Anpassungsleistungen Vorrang einzuräumen.

Der vernünftige Mensch passt sich der Welt an; der unvernünftige besteht auf dem Versuch, die Welt sich anzupassen. Deshalb hängt aller Fortschritt vom unvernünftigen Menschen ab.
Das war Bernard Shaw, Wilhelm Don Hofer, Hrsg., Wien u. a.: Paul Neff Verlag, ohne Datum , S. 98

Dieses Zitat von dem britischen Schriftsteller Bernard Shaw verdeutlicht, dass eine schwach ausgeprägte Fähigkeit und/oder Bereitschaft zur Anpassung nicht nur ein Fluch sein muss, sondern auch eine Gabe sein kann, die für die betroffenen Individuen wie auch für die Gesellschaft von Vorteil ist. Ob Fluch oder Segen hängt letztlich davon ab, wie dem Einzelnen die Gratwanderung gelingt zwischen Anpassungsbereitschaft und -fähigkeit auf der einen und Anpassungsverweigerung und -unfähigkeit auf der anderen Seite. Vor dieser Problematik stehen nicht nur Kinder und Erwachsene mit ADS-Diagnose. Was diese von der Mehrheit unterscheidet ist deren oft extrem begrenzte Fähigkeit zur Selbststeuerung, dass heißt, dass sie sich auch dort nicht anpassen können, wo sie es wollen und wo sie für ihr Anpassungsdefizit gnadenlos abgestraft werden. Für diese Schüler habe ich ein ebenso einfaches wie komplexes System entwickelt, dass es Ihnen ermöglicht, über eine subtile Selbstbeobachtung zu einer verbesserten Selbststeuerung zu gelangen.

Selbstwahrnehmung und Selbststeuerung zur Förderung der Konzentration bei ADS-Symptomen

 

 


selbstwahrnehmung schueler

Schüler bei einer Übung zur Selbstbeobachtung: Gedanken, Gefühle, Körperempfindungen


Um sich selbst besser steuern zu können, müsste der Schüler zunächst lernen, sich selbst wahrzunehmen. Er müsste sich seine körperlichen, geistigen und seelischen Empfindungen jederzeit bewusst machen können. Nur so ist er in der Lage, Impulse in ihrer Entstehung wahrzunehmen, also noch vor dem Zeitpunkt, wo sie bereits in Handlung umgesetzt sind. Am besten dafür geeignet sind bestimmte Gewahrseinsübungen, die in aufrechter Sitzhaltung auf einem Kissen durchgeführt werden. Diese Übungen ermöglichen auch die bewusste Wahrnehmung von Impulsen, ohne dass ihnen unmittelbar gefolgt werden muss oder kann. Je dringender Schüler diese Übung brauchen, umso mehr wird sie anfangs oft als Folter empfunden, da es für sie ungewohnt ist, Impulse intensiv wahrzunehmen, ohne sie gleich auszuführen. Doch wenn es dem Übungsleiter gelingt, ihnen den Sinn und den praktischen Nutzen dieser Übungen plausibel zu machen, lassen sich nach meinen Erfahrungen schließlich auch die härtesten Widerstände überwinden.

Hat ein Schüler hinreichend Fortschritte bei der Selbstwahrnehmung gemacht, kann mit der Selbststeuerung begonnen werden, die unabdingbar ist für die Selbstorganisation im weitesten Sinne. In diesen Übungen werden die bei der Willensentstehung verdrängten Faktoren ins Bewusstsein gehoben. Wichtig dabei ist, dass dieser Vorgang nicht von außen suggeriert wird, sondern als innerer Prozess abläuft. Bei manchen Schülern tauchen massive Widerstände auf, wenn diese Übungen in sitzender Haltung vorgenommen werden. Dann empfiehlt sich eine vergleichbare Übung im Liegen unter Tiefenentspannung.

Ein typisches Beispiel für Verdrängung bei der inneren Willensbildung ist die Unterschlagung negativer Folgen, zum Beispiel wenn ein "ADSler" seine Hausaufgaben nicht macht. In dem Augenblick, wo er vergisst oder sich weigert, seinen Pflichten nachzukommen, stellt er die Tatsachen nicht in Rechnung, dass er Ärger mit seinen Lehrern und seinen Eltern bekommt und ihm der Computer, der MP3-Player, die Spielkonsole, das Handy oder was immer ihm lieb ist, befristet oder unbefristet entzogen wird. Nur wenn es ihm gelingt, solche Faktoren im Willensbildungsprozess und vor dem Umschlagen in Handlungsimpulse auf die Waagschale der Entscheidung zu legen, kann die Selbststeuerung gelingen.

Bei all diesen Übungen ist ein Faktor von besonderer Wichtigkeit. Man darf nicht vergessen, dass "ADSler" primär emotionsgesteuert sind und noch seltenet als andere nach rationalen Gesichtspunkten handeln. Es ist ein beträchtlicher Unterschied, ob ein Schüler nur weiß, welche Folgen auf ihn zukommen, oder ob er diese Folgen auch fühlt. Um Schaden von sich und seinen Bezugspersonen abwenden zu können, muss der Schüler in die Lage versetzt werden, negative Konsequenzen emotional und nicht nur kognitiv zu antizipieren. Denn in dem Augenblick, wo es sich entscheidet, ob er seine Hausaufgaben macht, für eine Klassenarbeit lernt oder sich lieber seiner unmittelbaren Lust hingibt, zählen allein die gefühlten Lust- und Unlusteinheiten, die in der Pro- bzw. Kontra-Schale liegen. Die Antizipation kann nur gelingen, wenn es zu einer starken bildhaft-emotionalen Koppelung von jetzt zu erbringender Leistung und zukünftiger Belohnung kommt. Wünscht sich ein Schüler z.B. einen eigenen PC oder Laptop, dann müsste er im Idealfall das Gerät auf seinem Schreibtisch stehen sehen, wenn er konzentriert arbeitet, und es verschwinden sehen, wenn er abschweift oder sich vor notwendigen Arbeiten drückt.




 

Spezifische Übungen für Schüler mit einer ausgeprägten ADS-Symptomatik

 

  • Übungen zur Wahrnehmung von Gedanken
  • Übungen zur Wahrnehmung von Gefühlen
  • Gestalttherapeutische Übungen zum Ausdruck von Gefühlen
  • Mentale Übungen zur Steuerung innerer und äußerer Impulse
  • Gezielter Einsatz von spielerischen Elementen beim Lernen
  • Ein positives emotionales Verhältnis zum Lehrenden, auch wenn dieser eher belehrend als entflammend unterrichtet
  • Gezielte Förderung von Erfolgserlebnissen am oberen Rand des jeweiligen Leistungslevels
  • Spielerische Einübung von Selbstdisziplin und Selbstorganisation
  • Verbesserung der Kommunikation durch Einübung des "Roten Fadens" bei Gesprächen
  • Qi-Gong-Übungen zur optimalen Koordination von Körper und Geist
  • Meditative Übungen zur Beruhigung der impulsiven Gedankenströme
  • Wachträume zum Aufdecken verdrängter Inhalte und zur Auflösung psychisch bedingter Blockaden
  • Atemübungen zur Steuerung von Gedanken- und Handlungsimpulsen
  • Befreiung von physischen Blockaden durch Harmonisierung des Energieflusses mittels Energiearbeit
  • Spielerische Spiegelung von Handlungsmustern, die in Teufelskreise führen
  • Einübung von kreativen und effizienten Lerntechniken
  • Aufbau einer stabilen Mitte zwischen Minderwertigkeitsgefühlen und Allmachtsphantasien
  • Einübung eines Gewahrseins, das innere und äußere Vorgänge synchron wahrnimmt

Bitte beachten Sie, bevor Sie den nachfolgenden "ADS-Test" durchführen, meine kritischen Worte zum Begriff "AD(H)S" am Anfang dieser Seite. Sollten Sie bei Ihrem Kind oder sollten Sie selber als Schüler auf hohe Werte kommen, ist das nicht unbedingt ein Grund zur Beunruhigung. Es zeigt zunächst nur, dass Sie oder Ihr Kind auf eine bestimmte Art "ticken", die weder gut noch schlecht ist, die wie alles ihre Vor- und Nachteile hat. Wenn es "ADSlern" gelingt, ihre Selbstwahrnehmung und Impulssteuerung einigermaßen in den Griff zu bekommen, ohne dabei ihre natürlichen Stärken wie Kreativität und Spontaneität zu verlieren, dann können sie nicht nur mit sich zufriedener sein sein, sondern auch ihr Potenzial zu einem hohen Prozentsatz in entsprechenden Leistungen zum Ausdruck bringen.
Unabhängig davon, ob Ihr Kind bereits positiv auf ADS oder ADHS getestet wurde, empfehle ich Ihnen als Eltern, sich von einem Facharzt beraten zu lassen, wenn Ihr Kind den Herausforderungen des Alltags, insbesondere des schulischen, nicht gewachsen ist, es selbst und die Familie stark darunter leiden und sanfte therapeutische Maßnahmen - von Ihnen selbst oder einem Coach durchgeführt -  zu keinen nachhaltigen Verbesserung geführt haben.

ADS-Test Online

Die Druckversion des ADS-Tests funktioniert jetzt wieder einwandfrei auf allen Browsern. Sie können den ADS-Test für Ihr Kind in wenigen Minuten online ausfüllen und sich die Ergebnisse kostenlos ausdrucken lassen.

Druckversion

ADS-Test für Grundschüler, Mittelstufen- und Oberstufenschüler - kostenlose Druckversion
Eltern und Schülern empfehle ich, meine Ausführungen zum Thema "ADS" auf dieser Seite vor der Durchführung des Schnelltests zu lesen, damit die Testergebnisse entsprechend eingeordnet werden können.

"ADSler" erkennt man daran, dass die meisten der folgenden Eigenschaften auf sie zutreffen.

  • 0 = selten bis nie
  • 1 = gelegentlich bis häufiger
  • 2 = oft bis sehr oft
Punkte
  • 0 1 2
  • Lassen sich schnell ablenken durch innere Impulse und äußere Reize
  • Wollen immer möglichst alles, was um sie herum geschieht, mitbekommen
  • Verlieren schnell die Motivation und Konzentration bei monotonen Abläufen
  • Neigen zum Tagträumen
  • Vergessen bzw. verdrängen oft unangenehme Aufgaben
  • Können sich meist auffallend gut konzentrieren, wenn ihnen eine Sache Spaß macht
  • Können sich sehr schlecht konzentrieren, wenn etwas sie überhaupt nicht interessiert
  • Handeln impulsiv, meist ohne über die Folgen nachzudenken
  • Sagen gewöhnlich, was sie denken
  • Neigen zu plötzlichen Stimmungsschwankungen
  • Haben eine niedrige Frustrationstoleranz - geben schnell auf, wenn ihnen etwas nicht gelingt
  • Verlieren selten ihre optimistische Grundstimmung
  • Versprühen natürliche Lebensfreude, solange sie sich nicht eingeengt fühlen
  • Leben extrem in der Gegenwart und genießen gern die Leichtigkeit des Seins
  • Streben nach unmittelbarem Erfolg, langfristige Belohnungen interessieren sie wenig
  • Können gut taktieren, sind aber schlechte Strategen
  • Haben eine gute Intuition und verlassen sich gern auf ihr Bauchgefühl
  • Gewinnen schnell Freunde durch ihren natürlichen Charme
  • Verlieren manchmal Freunde durch ihre mangelnde Bereitschaft oder Fähigkeit zur Anpassung
  • Kennen keine Langeweile, solange man sie zu nichts zwingt
  • Werden schnell ungeduldig
  • Fallen anderen gern ins Wort
  • Wechseln im Gespräch oft unvermittelt das Thema
  • Hinterfragen so gut wie nie ihr eigenes Verhalten und kennen oft dessen Motive nicht
  • Sind gute Verdrängungskünstler
  • Finden für komplizierte Aufgaben oft originelle und einfache Lösungen
  • Sehen oft vor lauter Bäumen den Wald nicht mehr und übersehen dabei Wesentliches
  • Verfügen über ein gutes bildhaftes Gedächtnis
  • Haben einen guten Orientierungssinn
  • Übersehen oft eigene Fehler in Arbeiten, selbst bei wiederholtem Durchlesen
  • Bekommen oft nicht mit, wenn sie andere irritieren, stören oder verletzen
  • Fühlen sich oft ungerecht kritisiert oder gemaßregelt
  • Sind selten nachtragend, wenn aber doch, dann extrem
  • Neigen dazu, sich andern gegenüber entweder ganz zu öffnen, oder völlig zu verschließen
  • Haben nur wenige Idole, die aber breiten Raum in ihrem Leben einnehmen
  • Haben ein Herz für Schwache und Hilfsbedürftige, besonders für Tiere
  • Sind friedfertig, solange niemand ihre Kreise stört - aufbrausend, wenn man sie zwingen will
  • Halten sich nicht gern an feste Regeln
  • 0
    Summe
Auswertung
0-30 Punkte: "ADS" kann so gut wie ausgeschlossen werden. Eher liegt die Vermutung nahe, dass die getestete Person unter extremen Zwängen leidet.
Auswertung
31-50 Punkte: Etwa 40% der Schüler liegen in diesem Bereich, so dass eine spezifische "ADS"-Symptomatik unwahrscheinlich ist.
Auswertung
51-60 Punkte: Falls keine neurologischen Schäden diagnostiziert wurden, kann bei dieser Punktzahl von kleineren bis mittleren Problemen bei der Selbstwahrnehmung und Selbststeuerung und damit verbundenen Konzentrationsstörungen ausgegangen werden. Sollten noch weitere negative Systemfaktoren hinzukommen, sind auch massive Störungen möglich. In diesem Fall könnte eine systemische Beratung bzw. Therapie sinnvoll sein.
Auswertung
61-76 Punkte: Falls keine neurologischen Schäden diagnostiziert wurden, kann bei dieser Punktzahl von schweren Problemen bei der Selbstwahrnehmung und Selbststeuerung und damit verbundenen Konzentrationsstörungen ausgegangen werden. Sollten noch weitere negative Systemfaktoren hinzukommen, würde ich Ihnen eine systemische Beratung bzw. Therapie dringend empfehlen.
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