ADS bei Schülern

 

     Themenübersicht

  1. ADS– ein fragwürdiger Begriff
  2. ADS-Diagnose trotz hoher Aufmerksamkeit
  3. Kann man wollen, was man will? ADS und die Willensfreiheit
  4. Lernen und Gehirn bei ADS-Kindern
  5. Systemfaktoren, die ADS-Symptome verstärken
  6. ADS = Anpassungs-Defizit-Syndrom?
  7. Was ADS-Kinder am dringensten brauchen: Selbstwahrnehmung und Selbststeuerung
  8. Übungen und Tipps für Schüler mit einer ADS-Symptomatik
  9. Geburtsverlauf und ADS - Kaiserschnitt
  10. Vorinformationen zum ADS-Test
  11. ADHS-Test-Online für Schüler

1. ADS – ein fragwürdiger Begriff

 
Im Jahr 2000 kam der erste Schüler mit einer offiziellen ADS-Diagnose in meine Praxis. Ich gestehe, dass der Begriff mir damals noch nicht bekannt war und ich mich erst einmal kundig machen musste. Natürlich waren mir die meisten Symptome, die mit ADS in Verbindung gebracht werden, seit vielen Jahren geläufig. Schließlich übernahm ich den Begriff und entwickelte ein eigenes ADS-Diagnoseverfahren, dessen Kernstück Sie weiter unten als "ADS-Test" vorfinden.

Nach inzwischen rund zwanzig Jahren Erfahrung mit sogenannten ADS-Kindern distanziere ich mich jedoch von dem Begriff und benutze ihn nur noch formal, da er sich bei Eltern und Schülern ebenso durchgesetzt hat wie in den Medien und Bildungseinrichtungen. Weiter unten werde ich begründen, warum ich die Bezeichnung Anpassungs-Defizit-Syndrom für zutreffender halte als Aufmerksamkeitsdefizit-Syndrom. Auch auf den Begriff ADHS verzichte ich weitgehend.

Seit der Jahrtausenswende habe ich eine dreistellige Zahl von Schülern betreut, die positiv auf ADS getestet worden waren. Bei fast allen war eines der beiden Symptome klar dominant: entweder das Aufmerksamkeits- bzw. Anpassungsdefizit oder die Hyperaktivität. Die Fälle, in denen beide Symptome etwa gleich stark waren, sind mir so selten begegnet, dass ich den Begriff ADHS für überflüssig halte. Bei ADSlern ist Hyperaktivität nach meinen Erfahrungen nur eines von vielen Symptomen, das wohl genauso oft schwach, stark oder gar nicht vorhanden ist, wie bei den nicht von ADS Betroffenen.

Während ich diesen Text schrieb, kam mir der Gedanke, dass ich mich mit meiner Skepsis gegenüber dem ADS-Begriff möglicherweise allein auf weiter Flur befinde. Nach einer ausführlichen Internetrecherche war ich erleichtert, dass viele "ADS-Experten" gegenüber den klassischen ADS-Diagnosen ähnliche Zweifel hegen. In zahlreichen Artikeln wird darüber berichtet, dass Lehrer, Forscher und Ärzte in den letzten zehn Jahren immer häufiger eine Konzentrationsschwäche bei Schulkindern diagnostizieren und dass der Befund "ADS" einen stetigen prozentualen Zuwachs zu verzeichnen hat.

In einer Sonderveröffentlichung zum Zappelphilipp-Syndrom vom 14. Januar 2014 mit der Überschrift Die Fehldiagnose "ADHS" und ihre fatalen Folgen berichtet die Tageszeitung Die Welt über eine Verdopplung der ADS-Diagnosen binnen fünf Jahren und einer Versiebenfachung der Verschreibung von Mitteln gegen ADS, wie etwa Ritalin. Inzwischen haben sich weltweit zahlreich renommierte Ärzte, Psychologen und Neurologen kritisch zur Diagnose ADS/ADHS geäußert.

So warnt auch der US-amerikanische Neurologe Richard Saul vor psychischen Schäden bei gesunden Kindern, die durch die Einnahme von Präparaten wie Ritalin erst wirklich krank werden und kritisiert vor allem die undifferenzierten Fragebögen, auf deren Basis Fehldiagnosen vorprogrammiert sind. Bei Ritalin seien die häufigsten gesundheitsschädlichen Nebenwirkungen Depressionen, Verschlechterung der Gehirnfunktionen sowie Schlaf- und Appetitlosigkeit.

Nach meinen Erfahrungen mit Kindern von der Grundschule bis zum Abitur werden vor allem diese zwei Faktoren als Krankheitssymptome fehlinterpretiert:

  •  Insbesondere in der Grundschule werden manchmal ganz normale, minimale Entwicklungsverzögerungen bei den Kindern teils von den Lehrern, teils von den Eltern dramatisiert und als therapiebedürftig eingestuft.
  •  Kinder sind von Natur aus auf unmittelbare Lustbefriedigung ausgerichtet und tun sich schwer mit unlustbetonten Anpassungsleistungen. Wenn dann noch eine hohe Sensibilität und ein stark entwickeltes bildhaftes Vorstellungsvermögen hinzukommen sowie weitere persönliche Eigenschaften, die die Impulssteuerung beeinträchtigen, dann können diese Kinder ihr Potenzial meist nicht annähernd in Leistung übertragen.


Der von mir entwickelte ADS-Online-Test zielt vor allem darauf ab herauszufinden, welchen Einfluss diese beiden Faktoren darauf haben, wie ein Kind sich selbst und seine Umgebung wahrnimmt und sich dementsprechend verhält. Formal ähnelt der Test den klassischen ADS-Diagnoseverfahren, in Wirklichkeit ist er jedoch eher ein alternativer ADS-Test, weil es in ihm nicht darum geht, eine Krankheit zu diagnostizieren, sondern möglichst genau zu erfahren, wie ein Kind tickt, um dann auf dieser Basis seine Motivation, Konzentration usw. optimal fördern zu können.

 Wenn Sie im Internet nach einer Definition für Aufmerksamkeit suchen, werden Sie auf verschiedene Aufmerksamkeitsmodelle stoßen; der ADS-Begriff suggeriert jedoch, es gäbe nur einen. So kann es Ihnen passieren, dass Sie an einem Wochenende drei verschiedene Bücher über ADS lesen, in denen jeweils ein unterschiedlicher Aufmerksamkeitsbegriff verwendet wird, der dann auch noch nicht einmal explizit erklärt, geschweige denn begründet wird. Eine allgemeingültige Definition kann und will auch ich nicht liefern. Stattdessen möchte ich zwei verschiedene Formen von Aufmerksamkeit beschreiben, und zwar aus dem unmittelbaren Kontext konkreter Erfahrungen heraus.

 
2. ADS-Diagnose trotz hoher Aufmerksamkeit


In meinen Praxisräumen befindet sich eine kleine gläserne Skulptur, die einen Delphin mit einem Baby im Bauch darstellt. Auf der Suche nach diagnostisch und therapeutisch sinnvollen Wahrnehmungsübungen kam ich irgendwann auf die Idee, Schüler den "schwangeren Delphin" suchen zu lassen. Dabei beobachtete ich die Kinder und hielt mit einer Stoppuhr fest, wie lange sie dafür brauchten. Einige hielten bereits nach wenigen Sekunden die Trophäe in der Hand, andere wollten nach einigen Minuten einen Tipp und wieder andere gaben nach spätestens zehn Minuten, der maximalen Suchzeit, resigniert auf.

Was ich zunächst als Zufall deutete, stellte sich nach vielen weiteren Versuchen als handfeste Tatsache heraus: Kinder mit einer positiven ADS-Diagnose fanden den schwangeren Delphin in der Regel deutlich schneller als ihre "normalen" Mitschüler. Dieser Trend bestätigte sich bei zahlreichen ähnlichen Wahrnehmungsübungen, sodass ich bei ADS-Kindern von einer spezifischen Wahrnehmungsdisposition spreche.

AD(H)S-Kinder nehmen anders wahr
Schüler mit "ADS"- Befund finden den
schwangeren Delphin deutlich schneller.

Zu ganz anderen Ergebnissen führt regelmäßig eine Konzentrationsübung, die ich "der rote Faden" nenne. Dabei sollen die Schüler zwischen fünf und fünfzehn Minuten – je nach Altersstufe – während eines Gesprächs mit mir möglichst eng beim Thema bleiben. Kommt es zu Abschweifungen, ertönt jeweils ein Gong aus der Klangschale. "ADSler" erzielen meist nicht nur eine wesentliche höhere Gongquote, sondern sind sich ihrer Abschweifungen auch weniger bewusst.

Die rhetorisch besonders Begabten unter ihnen geben oft die abenteuerlichsten Begründungen dafür ab, warum sie ihrer Meinung nach nicht abgeschweift sind. Weshalb sie sich dabei immer im Recht fühlen, hängt damit zusammen, dass sie nicht in der Lage sind zu unterscheiden, welche ihrer Assoziationen während eines Gesprächs innerhalb und außerhalb des Themenfeldes liegen. Entscheidend ist für sie nicht der Inhalt einer Assoziation, sondern deren emotionale Energie. Da sie nicht anders können, haben sie naturgemäß auch kein Fehlerbewusstsein.

Es ließen sich Dutzende weiterer Beispiele von Aufmerksamkeitsfeldern anführen, bei denen mal die "ADSler", mal die anderen zu besseren Ergebnissen kommen. Festzuhalten bleibt, dass es unterschiedliche Formen der Aufmerksamkeit gibt und entsprechend unterschiedliche Typen, denen es je nach Anforderung besser oder schlechter gelingt, aufmerksam zu sein.

Nach meinen Erfahrungen gibt es ein entscheidendes Kriterium, das ausschlaggebend dafür ist, welcher Typ bei bestimmten Aufgaben über eine höhere Aufmerksamkeit verfügt. Die Lernleistungen des "ADS-Typs" hängen extrem von seiner Eigenmotivation ab, wenn also der Lerngegenstand sich im Zentrum seines individuellen kognitiven und vor allem emotionalen Interessenfeldes befindet. Er ist besonders aufmerksam, wenn ihm eine Tätigkeit unmittelbar gefällt, und es spielt dann keine oder nur eine untergeordnete Rolle, ob sie ihm langfristig Nutzen oder Schaden bringt. Alles, was sich ihm intuitiv erschließt, hat für ihn Vorrang vor struktureller Organisation. Seine spezifische Wahrnehmungsdisposition basiert also auf der Vorfahrt für intuitive und lustbetonte Impulse.

Das vorrangige Streben nach Lust ist zwar ein allgemein menschliches Phänomen, doch bei Kindern und Jugendlichen ist es stärker ausgeprägt als bei Erwachsenen, bei Mädchen weniger stark als bei Jungen, bei diesen umso mehr, je sensibler sie sind, und wenn dann noch die Pubertät hinzukommt, dann haben wir es mit dem Schülertyp zu tun, den ich auf der Seite Konzentration zwischen ...  als Lusttyp bezeichnet habe.

3. Kann man wollen, was man will? ADS und die Willensfreiheit


Der Philosoph Arthur Schopenhauer hat einmal gesagt, der Mensch könne zwar tun, was er will, aber nicht wollen, was er will. Ganz so weit würde ich persönlich nicht gehen, da es nach meinen Erfahrungen mit bestimmten Wahrnehmungsübungen durchaus möglich ist, auch auf die motivationale Grundstruktur, das heißt auf den Willen Einfluss zu nehmen. Ein anschauliches Beispiel dafür finden Sie auf der Unterseite Hausaufgaben ...  wo Sie eine Mutter mit ihrem Sohn dabei beobachten können, wie es den beiden nicht gelingt, ihren Willen wahrzunehmen mit der Konsequenz, ihn auch nicht steuern zu können.

Der Wille eines Menschen lässt sich durch ein auch noch so gut gemeintes Appellieren, Domptieren oder Züchtigen nicht nachhaltig beeinflussen. Leidensdruck kann bestenfalls bewirken, dass sich die Bereitschaft vorübergehend verstärkt, an einer unbefriedigenden Situation etwas zu verändern. Aber nur wenn es gelingt, am inneren System einer Persönlichkeit und an den Systemfaktoren, die von außen auf sie einwirken, etwas zu verändern, besteht die Möglichkeit, dass die motivationale Grundstruktur auch Anpassungsleistungen mit einbezieht, die nicht ausschließlich auf unmittelbaren Lustgewinn bzw. auf spontane Unlustvermeidung ausgerichtet sind. Wenn wir einem "ADS-Kind" wirksam helfen wollen, müssen wir sowohl dessen spezifische Motivation kennen als auch die Systemfaktoren, die von außen darauf einwirken.

Ersteres scheint wesentlich einfacher zu sein, da sich der unmittelbare Wille eines Kindes in dem ausdrückt, was es tut, wenn man es lässt. Was aber, wenn diesen Willen schulisches Lernen weitgehend kalt lässt, und er sich fast ausschließlich auf Tätigkeiten richtet wie Computerspielen, im Internet surfen, Musik hören, Fernsehen usw.? Als Erwachsene wissen wir, welche Schäden auf das Kind zukämen, ließen wir es dabei einfach gewähren. Es wäre dann immer weniger in der Lage, selbst elementare gesellschaftliche Anpassungsleistungen zu erbringen und würde mit hoher Wahrscheinlichkeit ins soziale Abseits geraten. Darüber sind sich die meisten Kinder zwar auch selber im klaren, doch besonders den klassischen "ADS-Typ" beeindruckt diese Tatsache kaum, da er ja später Fußballprofi, Deutschlands Superstar oder einfach nur Hartz IV wird.

Um solchen Illusionen zu verfallen, müssen Schüler heute nicht unbedingt ein "ADS-Typ" sein, doch dieser unterliegt ihnen meist schneller, häufiger und gründlicher. Wie ist das möglich? Welche Systemfaktoren wirken so negativ auf diese Kinder ein, dass man sich Sorgen um ihre Lebenstauglichkeit machen muss? Warum nimmt, wenn man den Statistiken glauben darf, die Zahl der ADS-Befunde besonders bei Kindern und Jugendlichen seit Jahren kontinuierlich zu?

Das sind Fragen, auf die ich plausible Antworten zu erhalten hoffte, als ich immer wieder neue Bücher zum Thema "ADS" las. Da mich die dortigen Antworten nicht zufrieden stellen konnten, begann ich die Systemfaktoren genauer unter die Lupe zu nehmen, denen die Schüler ausgesetzt waren, die bereits positiv auf ADS getestet worden waren, oder bei denen die klassischen ADS-Symptome unübersehbar waren. Unter Systemfaktoren verstehe ich sämtliche inneren und äußeren Gegebenheiten, die auf die Persönlichkeit und speziell auf das Lernverhalten von Schülern Einfluss nehmen, wozu insbesondere die psychischen, physischen, geistigen, familiären, schulischen, Freizeit bezogenen, gesellschaftlichen und zivilisatorischen Einflussfaktoren zählen.

4. Lernen und Gehirn bei ADS-Kindern


Bevor ich auf einzelne Systemfaktoren zu sprechen komme, möchte ich kurz auf die von bestimmten Hirnforschern vertretene These eingehen, bei ADS handle es sich um einen neuronalen Defekt. Träfe dies zu, bräuchte man sich nämlich mit Systemfaktoren nicht weiter zu beschäftigen. Wenn Sie sich ausführlicher mit dieser Thematik vertraut machen wollen, empfehle ich Ihnen unter anderem die Lektüre zweier Internetseiten, die bezüglich der Frage, ob ADS eine Krankheit ist, zu pro bzw. contra tendieren.

Diejenigen, die ADS für eine Hirnkrankheit halten, stützen sich vor allem auf Untersuchungen, denen zufolge bei vielen von ADS Betroffenen ein Dopaminmangel im Gehirn festgestellt werden konnte. Eine zu geringe Dosis des Neurotransmitters Dopamin führe dazu, so die Forscher, dass das Belohnungssystem der Betroffenen aus dem Gleichgewicht gerate und sie deshalb so extrem – bei allem, was sie tun – von unmittelbaren Belohnungen abhängig seien. Wäre dies die einzige Ursache für ADS und träfe sie auf alle davon Betroffenen zu, wäre es dann nicht verführerisch, auf eine medikamentöse Lösung des Problems zu setzen?

Doch nicht nur schädliche Nebenwirkungen, die bei Medikamenten wie zum Beispiel Ritalin beobachtet wurden, lassen es fraglich erscheinen, ob Doping mittels Dopamin der richtige Weg ist. Zwar kann nach meiner Überzeugung nicht ernsthaft bestritten werden, dass Dopamin eine zentrale Rolle spielt bezüglich des psychophysischen Gleichgewichts. Deshalb lautet die entscheidende Frage bei Dopaminmangel nicht, ob bei Unterversorgung mit diesem auch als Glückshormon bezeichneten Neurotransmitter Maßnahmen ergriffen werden sollten, sondern welche.

Abgesehen von wenigen extremen Fällen, bei denen eine medikamentöse Behandlung die ultima ratio darstellt, geht es um eine Entscheidung von grundsätzlicher Bedeutung: Symptombehandlung oder systemische, das heißt ganzheitliche Therapie. Letztere wird von führenden Neurobiologen und Neuropsychologen empfohlen, die den emotionalen Rahmenbedingungen beim Lernen, sowohl aufseiten der Lernenden als auch der Lehrenden eine vorrangige Bedeutung beimessen.

Ein SpiegelOnline-Artikel aus dem Jahr 2013 belegt die rapide Zunahme der Verschreibungen von Psychopharmaka für Kinder und Jugendliche. Einer in 2014 vom Sender 3sat veröffentlichten Studie zufolge ist die Anzahl der Rezepte für Kinder und Jugendliche in den letzten 15 Jahren von 5.000 auf 380.000 gestiegen.

Als ich in meiner Praxis zum erstenmal mit ADS-Diagnosen konfrontierte wurde, war ich zunächst verwundert und verwirrt. Eltern von Kindern mit einer hohen Intelligenz, Kreativität und Sensibilität legten mir Gutachten vor, in denen ihren Kindern eine krankhafte Aufmerksamkeitsdefizitstörung attestiert wurde. Es waren vor allem die Kinder, denen ich ein besonders hohes Aufmerksamkeitspotenzial bescheingit hätte, unter der Voraussetzung, dass sie eine bestimmte Tätigkeit als aufmerksamkeitswürdig einschätzen.

Es widerstrebte mir von Anfang an, die besonderen Fähigkeiten dieser Kinder als Krankheit einzustufen. Zunächst glaubte ich jedoch, mit dieser Haltung ein krasser Außenseiter zu sein, da ich damals im Internet praktisch keine wissenschaftlich fundierten kritischen Berichte über die neue "Krankheit" finden konnte. Meine Erleichterung war groß, als renomierte Wissenschaftler wie der Hirnforscher Gerald Hüther die Modediagnose öffentlich in Frage stellten. Nachdem er bereits in Vorträgen angezweifelt hatte, dass ADS eine Krankheit sei, nahm er zu dem Thema explizit in einem ZDF-Interview Stellung:

Der Neurobiologe Professor Gerald Hüther bezweifelt, dass ADS eine Störung ist ...



5. Systemfaktoren, die ADS-Symptome verstärken


Wenn Sie sich die Mühe machen, verschiedene "ADS-Tests" auf sich selbst oder Ihr Kind anzuwenden, wird es Ihnen wahrscheinlich ähnlich ergehen wie mir. Sie erhalten fast immer ein "positives" Ergebnis, auch wenn Ihr Kind keine extremen Auffälligkeiten an den Tag legt. Hängt das nur mit der Schwammigkeit des ADS-Begriffs zusammen und damit, dass die Grenzen zu "normalen" Schülern fließend sind? Ich sehe den Grund dafür eher darin, dass die Zahl der Schüler, die klassische ADS-Symptome aufweisen  wie Konzentrationsschwächen, geringe Ausdauer, Vergesslichkeit, geringes Selbstwertgefühl oder das Problem, Angefangenes zu beenden –, kontinuierlich wächst. Wie ist das zu erklären?

Wenn die Zahl der Betroffenen steigt, liegt die Vermutung nahe, dass allgemeine Einflussfaktoren dafür verantwortlich sind, dass also von den oben erwähnten Systemfaktoren die allgemeinen auf die individuellen einwirken. Die allgemeinsten Systemfaktoren sind die gesellschaftlichen und die zivilisatorischen. Letztere haben sich innerhalb einer Generation so rapide verändert wie noch nie zuvor in der Menschheitsgeschichte. Dies gilt vor allem für die Bereiche Kommunikation, Umwelt und Arbeit. Da hierüber weitgehend Einigkeit herrscht, verzichte ich auf nähere Erläuterungen und gehe direkt auf die Frage ein, was diese Veränderungen für die heutigen Kinder und Jugendlichen bedeuten.

Ein 14-jähriger Schüler konterte bei einem Erstgespräch in meiner Praxis die Frage seiner Mutter, warum er sich in der Schule nicht mehr anstrenge, mit einer Gegenfrage: "Warum soll ich mich anstrengen, wenn ich nicht weiß, ob ich je Arbeit bekomme, und vielleicht irgendwann nur noch mit einem Schutzanzug nach draußen gehen kann.?" Dass Schüler ihre Zukunftsängste so offen ansprechen, ist eine seltene Ausnahme. Sobald man jedoch mit ihnen auf der unbewussten Ebene kommuniziert, wie etwa in Wachträumen, treten diese Ängste bei vielen an die Oberfläche.

"Wo aber Gefahr ist, wächst das Rettende auch." Gemäß diesem Spruch von Hölderlin sehen viele Schüler das Rettende in den erweiterten Kommunikationsmöglichkeiten im Zeitalter der Globalisierung. Besonders von Computerspielen und dem Surfen im Internet geht für die meisten heutigen Schüler eine ungeheure Faszination aus. Dort finden sie eine Wirklichkeit vor, in der sie sich selber wiederzufinden glauben. Die Schulwirklichkeit erleben sie dagegen als eine wirklichkeitsfremde Zwangsveranstaltung, der man sich zwar nicht entziehen kann, die es aber mit einem Minimum an Engagement und Energieaufwand hinter sich zu bringen gilt.

Zwei sich gegenseitig verstärkende Kräfte wirken dabei in die entgegengesetzte Richtung der Schulwirklichkeit. Die eine ist eine Art Fliehkraft, ein mehr oder weniger bewusstes Wegwollen von der Einrichtung, die sie auf eine Welt vorbereiten will, in der sie nicht leben wollen, eine Welt, die Anstrengung fordert, ohne Belohnung und Sicherheit zu garantieren. Gleichzeitig wirken ungeheure Zugkräfte in Richtung einer medialen Welt, von der man sich – wie etwa beim Fernsehen – anstrengungsfrei berieseln lassen kann, oder die man selbst gestalten kann in Form von unbegrenzten interaktiven Aktionen, zu denen die moderne Telekommunikation einlädt.

Auch wenn dieser doppelte Zug weg von der Schule heute bei vielen Zehn- bis Sechzehnjährigen zu beobachten ist, so trifft er nach meinen Erfahrungen in besonderem Maße auf Kinder zu, die unter "ADHS-Verdacht" stehen. Oft reicht es für diesen Verdacht bereits aus, wenn Lehrer gegenüber betroffenen Eltern lapidar feststellen: "Ihr Kind kann sich nicht auf das Wesentliche konzentrieren." Hinter der Frage nach dem Wesentlichen verbirgt sich ein uraltes philosophisches und pädagogisches Problem.

Die alten Griechen leiteten das Wort Wesen = ousia von Ohr = ous ab. Sie verstanden unter dem Wesentlichen das, was man als Geheimnis mitgeteilt bekommt = akouein eis ous, und dem man dann bereit ist, sein Ohr zu leihen = ta ota parechein. Hängt die Tatsache, dass heute so breite Teile der Schülerschaft nicht bereit oder in der Lage sind, dem was die Lehrer ihnen als Tatsachen = pragma präsentieren, ihr Ohr zu leihen, vielleicht auch damit zusammen, dass Kinderohren sich fertigen Tatsachen tendenziell verschließen und sich nur dort weit öffnen, wo es noch Geheimnisse zu entdecken gibt?

Es liegt in der Natur der Kinder, entdecken zu wollen; den Dingen, die ihnen verborgen sind, die Decke wegzuziehen. Bei diesen beiden Jungen ist es die Entfernung, die ihnen den Blick auf etwas Unbekanntes verdeckt, was sie sehen wollen.

Das Fernglas ist in diesem Fall das Werkzeug, das es ihnen ermöglicht, die Ferne zu entfernen, um sie nah und zugänglich zu machen.

Wenn der größte Teil der Motivation und Konzentration eines bestimmten Kindes in die Entdeckung seiner geistigen Innenwelten und/oder der äußeren Welt der physischen Erscheinungen fließt, dann würde ein mit ihm durchgeführter ADS-Test mit hoher Wahrscheinlichkeit positiv ausfallen.

Unsere Erde hat vermutlich noch nie so viele Entdecker gebraucht wie heute. Und dennoch geben wir den Entdeckern den Vorrang, die Medikamente entdecken, mit denen man den Entdecker-Typen das Entdecken austreiben kann. Ist ADS vielleicht gar keine Krankheit, sondern das Symptom, das eine Krise offenbart und womöglich sogar ein Heilmittel dagegen?

Schüler wollen entdecken

Kinder wollen entdecken. Wer das Wiederkäuen belohnt und
das Entdecken bestraft, versucht, die Kindheit abzuschaffen.

Trifft dies zu, hat dann nicht der österreichische Schriftsteller Robert Musil heute mehr denn je Recht mit seiner Feststellung?:

"Die Erwachsenen begehen eine barbarische Sünde, indem sie das Schöpfertum des Kindes durch den Raub seiner Welt zerstören, unter herangebrachtem, totem Wissensstoff ersticken und auf bestimmte, ihm fremde Ziele abrichten."
Der Mann ohne Eigenschaften, Roman/I. Erstes und zweites Buch, 16. Aufl. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt, 2002, S. 554
Schülerhirne von ADS-lern schalten bei Langeweile schnell auf Leerlauf.

Können Lehrer nicht als Person wahrgenommen werden, dann kommt bei den Schülern schnell Langeweile auf und die Tafel bleibt leer.
Das gilt für ADS-Kinder in besonderem Maße.

So gesehen könnte man vieles von dem, was  in die "ADS-Schublade" gesteckt wird, verstehen als die natürliche Reaktion gesunder Kinder auf krankhafte pädagogische Dressur in Form von verordneter Langeweile. Da aber diese Abwehrmechanismen der Kinder gegen den Raub ihrer Welt als Krankheit definiert werden, besteht die Gefahr, dass "ADSler" auch infolge der damit verbundenen gesellschaftlichen Ausgrenzung früher oder später den Glauben an sich verlieren, immer mehr an Leistungsfähigkeit und Leistungswillen einbüßen und schließlich tatsächlich krank werden. Der Pädagogik-Professor Ulrich Herrmann schreibt dazu:

"Es ist nämlich gar nicht klar, ob nicht Hyperaktivität, Aufmerksamkeitsstörungen und Aggressivität ganz «normale» mentale Reaktionen auf systematisch organisierte unterrichtliche Langeweile sind!"
Ralf Caspary (Hg.), Lernen und Gehirn – Wege zu einer neuen Pädagogik, Herder Verlag, Freiburg im Breisgau 2008, Beitrag von Ulrich Herrmann: Lernen findet im Gehirn statt, S. 92

Auch wenn in den letzten Jahren vielversprechende reformpädagogische Ansätze, z. B. der von Enja Riegel, gezeigt haben, dass die Freude der Schüler am Lernen unter günstigen Rahmenbedingungen auch heute noch ungebrochen ist, kann man sich nicht darauf verlassen, dass wir schon bald flächendeckend Schulen haben, die mit Phänomenen wie "ADS" angemessen umgehen können. Deshalb führt für betroffene Eltern und Schüler kein Weg daran vorbei, nach Möglichkeiten zu suchen, was sie selber zur Verbesserung ihrer Situation beitragen können.

Die Familie ist der einzige Systemfaktor, auf den Eltern und Kinder unmittelbar Einfluss nehmen können. Besonders wenn ADS mit Hochsensibilität einhergeht, können Eltern viel dazu beitragen, dass ihr Kind die von der Schule eingeforderten Anpassungsleistungen mit weniger Aufwand und mehr Erfolg aufbringen kann. Auf der Unterseite Hochsensibilität Schüler finden Sie unter Punkt III. neben zahlreichen Anregungen auch eine Übung, mit der Sie Ihrem Kind auf eine tiefgründige Weise den Rücken stärken können.

Unter Punkt 8 auf dieser Seite finden Sie eine Auflistung von weiteren hilfreichen Übungen, die geeignet sind, Motivation und Konzentration von Schülern zu stärken. Hier gehe ich nun näher auf einzelne Übungen ein, die nach meinen Erfahrungen das "ADS-Problem" am wirksamsten und nachhaltigsten lösen können, indem sie an der Wurzel ansetzen.

6. ADS = Anpassungs-Defizit-Syndrom?


Das Kernproblem eines "ADSlers" heißt Anpassung an unlustbetonte Außenanforderungen. Deshalb wäre es auch zutreffender, von einem  Anpassungs-Defizit-Syndrom zu sprechen. Der Grund hierfür liegt darin, dass dieser Typ emotional-assoziative Verknüpfungen gegenüber rational-logischen bevorzugt. Deshalb fällt es ihm so schwer, bei Gesprächen den roten Faden nicht zu verlieren, bei schriftlichen Arbeiten beim Thema zu bleiben, oder genaue Arbeitsanweisungen zu befolgen.

Statt das zu machen, was er von außen vorgegeben tun soll, folgt er spontan den inneren Impulsen, die eine bestimmte Vorgabe in ihm auslöst. So werden die Worte eines Gesprächspartners, das Thema eines Aufsatzes usw. oft nur als Stichworte aufgefasst, an denen entlang er seine subjektiven Empfindungen und Gedanken entwickelt. Dinge, die für ihn selber klar sind, die aber ein Außenstehender unmöglich ohne Erläuterung verstehen kann, lässt er einfach weg und wundert sich darüber, warum man ihn nicht versteht oder ihm Unklarheit vorwirft.

Ähnliches gilt für das leidige Thema Vergessen. Wenn Eltern ihn auf etwas ansprechen, was er vergessen hat, wird dieser Typ oft wütend und hat überhaupt kein Unrechtsbewusstsein. Das hängt damit zusammen, dass er innerhalb seines eigenen Systems tatsächlich nichts vergessen hat. Er ist lediglich der Prioritätenliste dieses Systems gefolgt, in dem das Vergessene bis zum Zeitpunkt, wo man ihn darauf anspricht, einfach nicht vorgekommen ist.

Außenstehende sind in solchen Situation aus nachvollziehbaren Gründen geneigt, ihm einen bösen Willen zu unterstellen. Er aber fühlt sich unschuldig, da er zwar tun kann, was er will, aber nicht wollen kann, was er will. Besonders im familiären Alltag bedeutet das: Stressige und nervige Szenen en masse sind vorprogrammiert.

Der wirksamste Ausweg aus diesem Dilemma führt an die Stelle, wo aus einem bestimmten Willen Handlungsimpulse entstehen. Beim typischen "ADSler" bilden Wille und Handlungsimpuls eine untrennbare Einheit. Man könnte auch von einer unwillkürlichen Spontaneität sprechen. Der Betroffene ist kaum in der Lage, die mittel- und langfristigen Folgen seines Handelns abzuwägen, sooft man ihn auch darauf aufmerksam zu machen versucht. Ebenso wenig ist er fähig, die Kräfte wahrzunehmen, aus denen sich ein bestimmter Wille zusammensetzt. Er erlebt seinen Willen genau so als eine vollendete Tatsache wie die daraus resultierende Handlung. Sein Verhalten ist also ähnlich unwillkürlich wie die Atmung, und deshalb ist ihm auch eine sinnvolle – im Sinne von Schaden vermeidende – Anpassung kaum möglich.

Eine solche extreme Form von mangelnder Fähigkeit zur Selbststeuerung ist eher selten. In der Regel lernen Kinder, manche noch als Jugendliche, andere erst als Erwachsene, die einen ohne, die anderen mit fremder Hilfe, wann sie sich ohne Rücksichtmahme auf äußere Gegebenheiten und Anforderungen ganz ihren inneren Impulsen hingeben können und wann es opportuner ist, den eingeforderten Anpassungsleistungen Vorrang einzuräumen.

"Der vernünftige Mensch passt sich der Welt an; der unvernünftige besteht auf dem Versuch, die Welt sich anzupassen. Deshalb hängt aller Fortschritt vom unvernünftigen Menschen ab."
Das war Bernard Shaw, Wilhelm Don Hofer, Hrsg., Wien u. a.: Paul Neff Verlag, ohne Datum, S. 98

Dieses Zitat von dem britischen Schriftsteller Bernard Shaw verdeutlicht, dass eine schwach ausgeprägte Fähigkeit und/oder Bereitschaft zur Anpassung nicht nur ein Fluch sein muss, sondern auch eine Gabe sein kann, die für die betroffenen Individuen wie auch für die Gesellschaft von Vorteil ist. Ob Fluch oder Segen hängt letztlich davon ab, wie dem Einzelnen die Gratwanderung gelingt zwischen Anpassungsbereitschaft und -fähigkeit auf der einen und Anpassungsverweigerung und -unfähigkeit auf der anderen Seite.

Vor dieser Problematik stehen nicht nur Kinder und Erwachsene mit ADS-Diagnose. Was diese von der Mehrheit unterscheidet, ist deren oft extrem begrenzte Fähigkeit zur Selbststeuerung, das heißt, dass sie sich auch dort nicht anpassen können, wo sie es wollen und wo sie für ihr Anpassungsdefizit gnadenlos abgestraft werden. Für diese Schüler habe ich ein ebenso einfaches wie komplexes System entwickelt, dass es Ihnen ermöglicht, über eine subtile Selbstbeobachtung zu einer verbesserten Selbststeuerung zu gelangen.

 
7. Was ADS-Kinder dringend brauchen: Selbstwahrnehmung und Selbststeuerung


Schüler unter AD(H)S-Verdacht - Selbstwahrnehmung als Selbsttherapie

Schüler bei einer Übung zur Selbstwahrnehmung

Gedanken, Gefühle, Körperempfindungen

 Um sich selbst besser steuern zu können, müsste der Schüler zunächst lernen, sich selbst wahrzunehmen.
Da Probleme bei der Selbstwahrnehmung und Selbststeuerung zu den klassischen ADHS-Symptomen zählen, sollte der Schüler in der Lage sein,  sich seine körperlichen, geistigen und seelischen Empfindungen jederzeit bewusst machen zu können. Nur so ist er in der Lage, Impulse in ihrer Entstehung wahrzunehmen, also noch vor dem Zeitpunkt, wo sie bereits in Handlung umgesetzt sind.

Je dringender Schüler diese Übung brauchen, desto mehr Widerstand bringen sie ihnen oft entgegen, da es für sie ungewohnt ist, Impulse intensiv wahrzunehmen, ohne sie gleich auszuführen. Doch sobald sie die positiven Wirkungen solcher Übungen am eigenen Leib erfahren haben, lassen sich die meisten bereitwillig darauf ein.

Hat ein Schüler hinreichend Fortschritte bei der Selbstwahrnehmung gemacht, kann mit der Selbststeuerung begonnen werden, die unabdingbar ist für die Selbstorganisation im weitesten Sinne und besonders für die Lernorganisation. In diesen Übungen werden die bei der Willensentstehung verdrängten Faktoren ins Bewusstsein gehoben. Wichtig dabei ist, dass dieser Vorgang nicht von außen suggeriert wird, sondern als innerer Prozess abläuft. Bei manchen Schülern tauchen massive Widerstände auf, wenn diese Übungen in sitzender Haltung vorgenommen werden. Dann empfiehlt sich eine vergleichbare Übung im Liegen unter Tiefenentspannung.

Ein typisches Beispiel für Verdrängung bei der inneren Willensbildung ist die Unterschlagung negativer Folgen, zum Beispiel wenn ein "ADSler" seine Hausaufgaben nicht macht. In dem Augenblick, wo er vergisst oder sich weigert, seinen Pflichten nachzukommen, stellt er die Tatsachen nicht in Rechnung, dass er Ärger mit seinen Lehrern und seinen Eltern bekommt und ihm der Computer, der MP3-Player, die Spielkonsole, das Handy oder was immer ihm lieb ist, befristet oder unbefristet entzogen wird. Nur wenn es ihm gelingt, solche Faktoren im Willensbildungsprozess und vor dem Umschlagen in Handlungsimpulse auf die Waagschale der Entscheidung zu legen, kann die Selbststeuerung gelingen.

Bei all diesen Übungen ist ein Faktor von besonderer Wichtigkeit. Man darf nicht vergessen, dass "ADSler" primär emotionsgesteuert sind und noch seltener als andere nach rationalen Gesichtspunkten handeln. Es ist ein beträchtlicher Unterschied, ob ein Schüler nur weiß, welche Folgen auf ihn zukommen, oder ob er diese Folgen auch fühlt. Um Schaden von sich und seinen Bezugspersonen abwenden zu können, muss der Schüler in die Lage versetzt werden, negative Konsequenzen emotional und nicht nur kognitiv zu antizipieren.

Denn in dem Augenblick, wo es sich entscheidet, ob er seine Hausaufgaben macht, für eine Klassenarbeit lernt oder sich lieber seiner unmittelbaren Lust hingibt, zählen allein die gefühlten Lust- und Unlusteinheiten, die in der Pro- bzw. Kontra-Schale liegen. Die Antizipation kann nur gelingen, wenn es zu einer starken bildhaft-emotionalen Koppelung von jetzt zu erbringender Leistung und zukünftiger Belohnung kommt. Wünscht sich ein Schüler z.B. einen eigenen PC oder Laptop, dann müsste er im Idealfall das Gerät auf seinem Schreibtisch stehen sehen, wenn er konzentriert arbeitet, und es verschwinden sehen, wenn er abschweift oder sich vor notwendigen Arbeiten drückt.

8. Übungen und Tipps für Schüler mit einer ADHS-Symptomatik

  • Übungen zur Wahrnehmung von Gedanken
  • Übungen zur Wahrnehmung von Gefühlen
  • Gestalttherapeutische Übungen zum Ausdruck von Gefühlen
  • Mentale Übungen zur Steuerung innerer und äußerer Impulse
  • Gezielter Einsatz von spielerischen Elementen beim Lernen
  • Ein positives emotionales Verhältnis zum Lehrenden, auch wenn dieser eher belehrend als entflammend unterrichtet
  • Gezielte Förderung von Erfolgserlebnissen am oberen Rand des jeweiligen Leistungslevels
  • Spielerische Einübung von Selbstdisziplin und Selbstorganisation
  • Verbesserung der Kommunikation durch Einübung des "Roten Fadens" bei Gesprächen
  • Qi-Gong-Übungen zur optimalen Koordination von Körper und Geist
  • Meditative Übungen zur Beruhigung der impulsiven Gedankenströme
  • Wachträume zum Aufdecken verdrängter Inhalte und zur Auflösung psychisch bedingter Blockaden
  • Atemübungen zur Steuerung von Gedanken- und Handlungsimpulsen
  • Befreiung von physischen Blockaden durch Harmonisierung des Energieflusses mittels Energiearbeit
  • Spielerische Spiegelung von Handlungsmustern, die in Teufelskreise führen
  • Einübung von kreativen und effizienten Lerntechniken
  • Aufbau einer stabilen Mitte zwischen Minderwertigkeitsgefühlen und Allmachtsphantasien
  • Einübung eines Gewahrseins, das innere und äußere Vorgänge synchron wahrnimmt
Neben dieser Auflistung finden Sie Übungen und Tipps für Schüler mit einer diagnostizierten oder vermuteten ADS-Symptomatik an verschiedenen Stellen auf dieser Website, die meisten auf den Seiten Was fördet die Konzentration? und Hochsensibilität Schüler.

9. Geburtsverlauf und ADS - Kaiserschnitt

Recherchiert man im Internet zu den Ursachen, die für bestimmte AD(H)S-Symptome verantwortlich sein können, gewinnt man bald den Eindruck, dass es im Entwicklungsverlauf eines Kindes fast nichts gibt, was nicht als Symptom-Generator in Betracht käme. Über einen bestimmten Ursachenkomplex, der bei der Arbeit mit von ADS-Symptomen betroffenen Kindern eine kaum zu überschätzende Rolle zu spielen scheint, habe ich jedoch bei meinen eigenen Recherchen nichts gefunden, außer dem folgenden Hinweis auf einer Website Informationen zum Thema AD(H)S mit vielen hilfreichen und gut recherchierten Informationen zum Thema AD(H)S.

Unter „AD(H)S – verschiedene Erklärungsmodelle früher und heute“, Kapitel 4.3.1 wird dort darauf hingewiesen, dass Dopamin und Serotonin als zentrale Neurotransmitter die Funktionen des Verstärkungszentrums, dem Nucleus accumbens, steuern. Sind die Signaleingänge zum Nucleus accumbens gestört, führe dies zu Ablenkungsproblemen, da irrelevante Wahrnehmungen dann nicht mehr ausgeblendet werden könnten. Sofern die vom Verstärkungszentrum ausgehenden, auf Dopamin reagierenden Bahnen in der Zeit ihrer Entwicklung gestört werden, könne dies zu dauerhaften Problemen bei der Verarbeitung von sensomotorischen Reizen führen.

Nun folgt der entscheidende Hinweis, der mich zum Verfassen dieses Kapitels angeregt hat:
„Dabei ist der Zeitpunkt der Störung entscheidend. Erfolgt die Störung in dem prä- und postnatalen Zeitfenster der Reifung der betroffenen Hirnregion, führt dies zu einer wesentlich intensiveren Schädigung.

 Geburtstrauma und Kindheitstrauma

Ein Trauma, altgriechisch = Wunde, kann einen umso so größeren Schaden bei den Betroffenen anrichten, je früher es auftritt. Oft ist den Kindern und Jugendlichen gar nicht bewusst, dass große Teile ihres Gehirns Tag und Nacht damit beschäftigt sind, Bedrohungsszenarien zu verarbeiten, die von schweren noch nicht verheilten Wunden inszeniert werden.

Auch wenn das Bild links suggeriert, das Mädchen müsse die Blitze in seinem Kopf wahrnehmen, verhält es sich in der Praxis meist so, dass die vom Trauma ausgelösten Gedanken und Bilder unterhalb der Bewusstseinsschwelle bleiben. Dann ist das Kind unaufmerksam, schnell erschöpft und kann sich nicht gut konzentrieren, ohne etwas davon mitzubekommen.

Eine Geburt verläuft für Mutter und Kind selten ganz ohne Wunden, weshalb ein Geburtstrauma eher die Regel als die Ausnahme ist. Beim Fötus ist die Gefahr am größten, dass körperlicher Schmerz in Verbindung mit Todesangst dauerhafte Spuren im Gehirn hinterlässt, die sich bis ins Erwachsenenalter hinein blockierend auswirken können auf das Denken, Fühlen und Handeln.
Da die Gefahr bereits direkt nach der Geburt gebannt ist, handelt es sich bei den blockierenden Ängsten um einen Fehlalarm. Je früher dies Kindern bewusst gemacht wird, desto schneller können sie sich davon befreien.

Seit dem Jahr 2000 gehört die Abklärung des Geburtsverlaufs meiner Schüler zum Standard bei der Anamnese, sofern eine hohe Anfälligkeit für Ablenkungen  und  Probleme mit der Selbststeuerung erste Hinweise auf ADS liefern. Bereits nach kurzer Zeit fiel mir auf, dass ein atypischer Geburtsverlauf bei den von mir betreuten Schülern eher die Regel als die Ausnahme war.
Als atypisch bezeichne ich einen Geburtsverlauf, wenn sich im perinatalen Bereich eines oder mehrere der folgenden Ereignisse zugetragen hat.

9.1 Perinatale Ereignisse und Geburtsverläufe, die ADS-Symptome provozieren können

  • Die Mutter befand sich in den Wochen vor der Geburt in einer existenziellen Notlage, zum Beispiel wegen schwerer körperlicher oder seelischer Verletzungen.
  • Während der Schwangerschaft befanden sich die Mutter oder der Fötus in einer kritischen Situation, die einen ärztlichen Eingriff erforderlich machte.
  • Unmittelbar vor der Geburt hat die Mutter eine panische Angst vor was auch immer empfunden.
  • Während der Geburt waren ärztliche Eingriffe erforderlich, um einen Notkaiserschnitt zu vermeiden.
  • Es wurde ein Notkaiserschnitt durchgeführt.
  • Unmittelbar nach der Geburt gab es Auffälligkeiten im Verhalten des Babys, wie etwa Atemnot oder extrem lautes und lang anhaltendes Schreien.
  • Unmittelbar nach der Geburt musste das Baby ärztlich behandelt werden.
  • Unmittelbar nach der Geburt mussten Mutter und Kind für eine ungewöhnlich lange Zeit voneinander getrennt werden.
  • Die Mutter litt nach der Geburt unter einer schweren postnatalen Depression, auch Baby Blues genannt.
  • In den ersten Monaten nach der Geburt mussten Mutter und Kind für eine längere Zeit voneinander getrennt werden.
  • Das Baby hatte in den ersten Monaten nach der Geburt ein schweres traumatisches Erlebnis.
  • Das Baby musste in den ersten Monaten nach der Geburt operiert oder intensivmedizinisch behandelt werden.

Geplante Kaiserschnitt-Geburten tauchen in dieser Liste nicht auf, da sie inzwischen so häufig vorkommen, dass sie nicht mehr als atypisch bezeichnet werden können. Laut dem Statistischen Bundesamt lag die Quote der Krankenhausentbindungen per Kaiserschnitt im Jahr 2017 bei 30,5 Prozent. Da nur etwa 0,6 Prozent der Babys zu Hause geboren werden, bleiben noch rund 30 Prozent.

Über das Verhältnis von Notkaiserschnitt- und Kaiserschnitt-Geburten liegen keine Statistiken vor. Die perinatalen Prägungen, die mit ihnen einhergehen, dürften sich jedoch nicht grundlegend von denen unterscheiden, die von Notkaiserschnitten ausgehen. Es scheinen auch noch keine Untersuchungsergebnisse vorzuliegen bezüglich der Frage, ob es einen kausalen Zusammenhang zwischen der Zunahme von ADS-Diagnosen und Kaiserschnitt-Geburten gibt. Einem Artikel aus der Zeitschrift Die Zeit aus 2019 zufolge, lässt sich jedoch ein statistsicher Zusammenhang zwischen der Anfälligkeit der betroffenen Kinder für Krankheiten allgemein und insbesonders auch für ADHS nachweisen.

Auf die Spur der perinatalen Prägungen hatte mich der Mediziner und Bewusstseinsforscher Stanislav Grof gebracht. Während einer persönlichen Begegnung mit ihm im Jahr 2000 konnte er mir plausibel erklären, dass der Geburtsverlauf sich viel grundlegender auf das gesamte Leben eines Menschen auswirkt, als bis dahin angenommen. In seinem Buch Das Abenteurer der Selbstentdeckung hatte Grof sogenannte perinatale Matrizen vorgestellt und beschrieben, welche Prägungen der Geburtsverlauf auf das Bewusstsein und Verhalten eines Menschen nehmen kann.

Mich interessierte besonders, welche Auswirkungen der Geburtsverlauf hat auf das Denken, Fühlen und Handeln von Schülern, vor allem auf deren Lerndispositionen und Lernverhalten. Dabei entdeckte ich die folgenden Zusammenhänge zwischen dem Geburtsverlauf und der Wahrscheinlichkeit, dass das Baby sich später zu einem dieser Grundtypen entwickelt: Lusttyp, Angsttyp oder Realisator.

9.2 Wie der Geburtsverlauf zwei klassische ADS-Typen zur Welt bringt


1. Der rückwärts gewandte Geist = Der Schöpfergeist = Der Lusttyp

Typischer Geburtsverlauf:
Kaiserschnitt, Notkaiserschnitt, Komplikationen wie Nabelschnur um den Hals
Spezialfall: extrem flüssiger Verlauf, bei dem der Fötus durch den Geburtskanal "rutscht", ohne sich durchkämpfen zu müssen

Mentale Grunddisposition:
Der Schöpfergeist
Der Fötus erlebt die Geburt plötzlich als Bedrohung und möchte dahin zurück, wo er herkommt, ins unverkörperte Bewusstsein.
Spezialfall: Der Fötus realisiert gar nicht den Moment, in dem er zur Welt kommt, und bleibt deshalb eng mit dem unverkörperten Bewusstsein verbunden, mit einem Schöpfergeist, der in Gedanken und Bildern Welten erschaffen kann.
Dieser Mental-Typ erwartet, dass seine Wünsche in Erfüllung gehen, indem er sie sich einfach nur vorstellt. Sobald zu deren Realisierung Anstrengung verlangt wird, steigt er aus.

Der Lusttyp
Aufgrund der engen Verbindung zu einem Bewusstsein, für das die Vorstellung zugleich Wirklichkeit ist, kann der Lusttyp aus Gedanken, Bildern und Träumen besonders starke Lustimpulse beziehen, und zwar ohne sich dafür anstrengen zu müssen. So ist er permanent anfällig für Ablenkungen, die ihn daran hindern, seine Aufmerksamkeit gezielt auf zu erledigende Aufgaben zu richten das heißt sich zu konzentrieren.

Bevor er durch mühsame Arbeit etwas erschafft, vergnügt er sich lieber an seinen eigenen Traumwelten oder an Traumwelten, die andere für ihn fix und fertig vorbereitet haben, sodass er dann nur noch Maus, Tastatur oder Controller bedienen muss.
Wahrscheinlichkeit einer positiven ADS-Diagnose: hoch

2. Der von anderen befreite Geist = Der unselbständige Geist = Der Angsttyp

Typischer Geburtsverlauf:
Kaiserschnitt, Notkaiserschnitt, Komplikationen wie Nabelschnur um den Hals

Mentale Grunddisposition:
Der unselbständige Geist
Anders als der Lusttyp, hat der unselbständige Geist einen starken Willen, sich in die Welt hinein zu kämpfen. Jedoch stellen sich ihm bedrohliche Hindernisse in den Weg, die er allein nicht aus dem Weg räumen kann. So prägt sich der Stempel der Angst tief in sein Unterbewusstsein ein.

Der Angsttyp
Der Angsttyp drängt mit Macht in die Welt und wird dabei mit seiner eigenen Ohnmacht konfrontiert. Er hat Angst davor, das Tor zur Welt nie zu durchschreiten. Die Befreiung aus dieser Enge erfolgt nicht aus eigener Kraft, sondern durch fremde Hilfe.
Daraus leitet sich die für das Lernen so fatale Grunddisposition ab, seine Aufgaben nicht zu schaffen. Er traut sich selbst nichts zu, hält ständig nach Hilfe Ausschau, bekommt diese oft auf dem Präsentierteller serviert und bleibt auf diese Weise chronisch unselbständig.

Der Angsttyp ist besonders anfällig für Lern- und Prüfungsblockaden, die häufig durch eine extrem flache und arhythmische Atmung eingeleitet oder verstärkt werden.
Wahrscheinlichkeit einer positiven ADS-Diagnose: hoch

3. Der sich selbst befreiende Geist = Der selbstwirksame Geist = Der Realisator

Typischer Geburtsverlauf:
Keine als lebensbedrohlich empfundenen Komplikationen – unkomplizierter aber mit großer Anstrengung verbundener Durchlauf durch den Geburtskanal

Mentale Grunddisposition:
Der selbstwirksame Geist
Wie der Angsttyp, so drängt auch der selbstwirksame Geist mit Macht hinaus in die Welt. Ihm stellen sich jedoch keine unüberwindbaren Hindernisse in den Weg. Er erreicht sein Ziel schließlich aus eigener Kraft.

Der Realisator
Die Selbstwirksamkeits-Erfahrung, die der Realisator während der Geburt macht, ist von kaum zu überschätzender Bedeutung. Es ist die Erfahrung, dass sich Anstrengung lohnt.
Er verfügt über ein Drehbuch, das ihm zeigt, was er tun möchte oder sollte und über die Gewissheit, seine Ziele aus eigener Kraft erreichen zu können. Als Realisator kann er aus Drehbüchern Filme entwickeln und aus Filmen Anregungen beziehen, die er für sein reales Leben verwenden kann.
Realisatoren verfügen über eine hohe Eigenmotivation, die ihnen soviel Anschub-Energie und Durchhaltevermögen zur Verfügung stellt, dass sie Großes bewirken können, ohne sich übermäßig anstrengen zu müssen.
Wahrscheinlichkeit einer positiven ADS-Diagnose: gering

9.3 Mittel gegen ADS: Zauberpille oder harte Arbeit an sich selbst?


Der einfachste Weg, den Lust- und Angsttypen das Lernen zu erleichtern, wäre eine Zauberpille, die es mithilfe eines smarten Cocktails aus den systemrelevanten Botenstoffen Dopamin und Noradrenalin ermöglicht, die Aufmerksamkeit und Konzentration für die gerade zu erledigende Aufgabe zu optimieren. Es gibt zwar bereits Medikamente gegen AD(H)S, die dieses ehrgeizige Ziel verfolgen, doch noch keines, das die gewünschten Veränderungen zur vollen Zufriedenheit bewerkstelligen kann und das frei von potenziell schädlichen Nebenwirkungen ist.

Die durch ihren Geburtsverlauf gehandikapten Lust- und Angsttypen können jedoch eine Art zweiter Geburt erleben, indem sie ihre adhs-bedingten Defizite auf der mentalen, emotionalen und physischen Ebene in einem ersten Schritt wahrnehmen und in einem zweiten Schritt steuern lernen. Die zahlreichen Hinweise und Übungen zu den entsprechenden Themen auf dieser Website finden Sie am einfachsten über die Suchfunktion, indem Sie zum Beispiel eingeben: Selbstwahrnehmung, Selbststeuerung, App, Lust, Unlust oder Check.

Durch harte Arbeit an ihrer Selbstwahrnehmung und Selbststeuerung selbst können der Lust- und der Angsttyp vom Realisator lernen, wie sie sich in Alltagssituationen gleichermaßen flexibel und zielorientiert verhalten können. Während der Lusttyp zum Beispiel dazu neigt, bei Fahrrad- oder Wandertouren sich schnell an verführerischen Stellen vom angepeilten Kurs abbringen zu lassen, lässt der Angsttyp die schönsten Gelegenheiten aus, die sich am Wegesrand bieten, aus Angst davor, sich zu verirren. Der Realisator verhält sich im Idealfall so, dass er bei jeder lockenden Verführung entspannt rational und intuitiv abwägt, ob es sich lohnt, ihretwegen vom geplanten Kurs abzuweichen.

Das verpeilte ADS-Kind ist ein weit verbreitetes Klischee, das durch das Verhalten der Betroffenen unentwegt neue Nahrung erhält.

Das Wort "Peilen" hat seinen Ursprung im Seewesen und wurde verwendet für die Bestimmung der Richtung sowie des Wasserstandes. Für jemanden, der sich auf See bewegt, sind beide Messwerte für das Vorankommen in Richtung Ziel unverzichtbar.

ADSler tun sich sowohl mit dem Anpeilen schwer als auch mit dem  Kurshalten auf das angepeilte Ziel. Bereits das Anpeilen erfordert höchste Konzentration, doch ADS-Schüler neigen dazu, sofort loszulegen, wenn sie glauben, die grobe Richtung der Aufgabe erkannt zu haben.

Wenn sie zum Beispiel eine aus fünf Punkten bestehende Aufgabe lösen sollen und nach dem zweiten Punkt bereits eine ungefähre Vorstellung davon haben, was sie tun sollen, dann lesen sie sich die letzten Punkte oft gar nicht oder nur noch sehr flüchtig durch. So verhauen sie manche Aufgaben, die sie eigentlich gekonnten hätten, nur weil sie verpeilt waren, das heißt weder auf Hindernisse noch auf die Richtung geachtet hatten.

Aus dem gleichen Grund haben ADS-Kids oft auch Probleme mit dem Schuhe binden. Sie sind dabei so verträumt, dass sie Finger, Schnürsenkel und Löcher nur verschwommen wahrnehmen und dann selbst diesen einfachen Bewegungsablauf nicht hinbekommen.

ADHS - Der verpeilte Schüler

10. Vorinformationen zum alternativen ADS-Test

ADS oder ADHS lassen sich bisher nicht allein mithilfe eines Tests diagnostizieren - Stand August 2020.

Sofern Sie zu dieser Frage im Internet recherchieren, werden Sie in allen seriösen Quellen diese Aussage bestätigt finden. Als Einstieg in die Recherche kann ich Ihnen den ausführlichen Bericht auf der Seite Wiki-Diagnostik empfehlen.

Ist es angesichts dieser Tatsache überhaupt sinnvoll, einen ADS-Test selbst durchzuführen oder von anderen durchführen zu lassen? Diese Frage beantworte ich persönlich mit einem Nein, aber ...! Wer von einem ADS-Test erwartet, dass er nach dem Ausfüllen eines Fragebogens weiß, ob sein Kind ADS "hat" oder nicht, kann sich den Test sparen. Sinnvoll kann ein Test dennoch sein, wenn er in folgenden Punkten für mehr Klarheit sorgt:

Was ein ADS-Test bestenfalls leisten kann

1. Er kann Eltern und Kindern ein tieferes Verständnis dafür vermitteln, wie die getestete Person tickt.

Ich spreche in diesem Zusammenhang von psycho-mentalen Grunddispositionen, die bei jedem einzelnen Kind mit einem individuellen System der Wahrnehmung und Reizverarbeitung einhergehen. Von den vielen auf dieser Website beschriebenen Faktoren führe ich hier nur Beispiele an: Wie hoch ist die Gedankenfrequenz? Wie stark sind die von den Gedanken und inneren Bildern ausgelösten Reize und Handlungsimpulse? Wie stark sind die Reize, die von der sinnlichen Wahrnehmung ausgehen, zum Beispiel akustische Reize? Wie gut ist das bildhafte Vorstellungsvermögen meines Kindes entwickelt usw.?

2. Er kann Eltern und Kindern hilfreiche Informationen darüber liefern, welche spezifischen Defizite dem Schüler das Lernen erschweren und auf diese Weise dazu beitragen, die Rahmenbedingungen für ein entspanntes und effizientes Lernen zu verbessern.

Je genauer der Schüler weiß, wie er tickt, desto leichter ist es für ihn zu erkennen, wo ihm seine Art zu ticken beim Lernen zugutekommt und wo sie es erschwert. Sobald ihm dies mithilfe von Selbstbeobachtungs-Übungen gelungen ist, kann er für sich innere Apps entwickeln, die ihm auf Befehl jederzeit die Qualität der unter Punkt 1 beschriebenen Impulse anzeigen, und zwar auf der mentalen, psychischen und physischen Ebene. Von hier ist es nur noch ein weiterer Schritt, um innere Apps zu entwickeln, auf deren Monitoren man jederzeit ablesen kann, wie gut es einem gelungen ist, die schädlichen Einflüsse auf das Lernen über die Selbststeuerung zu minimieren.

Der folgende alternative ADS-Test für Schüler ist aus einem mehr als einhundert Fragen umfassenden Diagnosebogen entstanden, der schwerpunktmäßig die psycho-mentalen Grunddispositionen - die Frage, wie das Kind tickt - checkt, die für die Lernfreude und den Lernerfolg eines Schülers maßgeblich verantwortlich sind.

Da mir in meiner Praxis mehr als hundert Schüler begegnet sind, die unter ADS-Verdacht standen oder bereits positiv auf ADS getestet worden waren, habe ich aus dem Diagnosebogen die Fragen ausgewählt, bei denen diese Kinder besonders hohe Punktwerte erzielten. Deshalb bin ich zuversichtlich, dass allein das Ausfüllen des ADS-Tests und der anschließende Austausch darüber zwischen Ihnen und Ihrem Kind oder auch noch weiteren Personen dazu beitragen wird, die Rahmenbedingungen für das Lernen zu verbessern.

Ob Sie mit einer positiven ADS-Diagnose rechnen können, sofern Sie Ihr Kind ärztlich auf AD(H)S testen lassen, kann dieser Test zwar nicht zwingend ergeben, jedoch gibt die Punktzahl einen Hinweis darauf, wie hoch die Wahrscheinlichkeit ist, dass Sie bei einer Untersuchung durch einen Arzt oder Psychologen mit einem positiven ADS-Befund rechnen können.

11. ADHS-Test-Online für Schüler

Der ADS- bzw. ADHS-Test-Online kann je nach Alter des Schülers von ihm selbst, seinen Eltern oder von beiden ausgefüllt werden. Bitte füllen Sie alle 38 Einschätzungen aus, um eine Auswertung mit kurzen Hinweistexten zu erhalten und benutzen Sie die Druckversion, sofern Sie sich das Ergebnis ausdrucken lassen wollen.

Druckversion

  • 0 = selten bis nie
  • 1 = gelegentlich bis häufiger
  • 2 = oft bis sehr oft
Punkte
  • 0 1 2
  • Ich kann mich gut konzentrieren, wenn mir eine Sache Spaß macht.
  • Ich kann mich schlecht konzentrieren, wenn mich eine Sache nicht interessiert.
  • Ich lasse mich schnell ablenken durch innere Impulse wie Gedanken oder Bilder.
  • Ich lasse mich schnell ablenken durch äußere Reize wie Geräusche oder Bewegungen.
  • Ich habe in der Schule und /oder bei meinen Hausaufgaben oft Tagträume.
  • Wenn ich mit etwas Interessantem beschäftigt bin, merke ich nicht, dass ich Durst oder Hunger habe, auf die Toilette muss usw.
  • Wenn ich etwas spannend finde, komme ich oft nicht davon los, auch wenn ich dringend etwas anderes erledigen müsste.
  • Wenn ich zu Hause lernen soll, fallen mir oft Sachen ein, die ich gern noch vorher machen möchte.
  • Ich verbringe oft viel Zeit mit meinen Hausaufgaben, ohne dabei viel zu schaffen.
  • Beim Lernen verliere ich schnell die Lust, wenn ich eine Aufgabe nicht sofort lösen kann.
  • Bei Klassenarbeiten übersehe ich oft einfache Fehler, auch wenn ich mir zum Schluss noch einmal alles anschaue.
  • Bei Klassenarbeiten gerate ich oft in Zeitnot.
  • Beim Erledigen von schulischen Aufgaben ist meine Fehlerquote am Anfang und am Ende besonders hoch.
  • Es kommt öfter vor, dass ich plötzlich nicht mehr klar denken kann.
  • Ich plane nicht gern im voraus und erledige meine Aufgaben lieber spontan.
  • Wenn ich mehrere Aufgaben erledigen soll, weiß ich oft nicht, womit ich anfangen soll.
  • Ich fühle mich schnell angegriffen, wenn jemand mich auf einen Fehler hinweist.
  • Es ärgert mich sehr, wenn ich selbst oder andere ungerecht behandelt werden.
  • Unangenehme Aufgaben vergesse oder verdränge ich gern.
  • Ich habe oft Angst, Fehler zu machen, bei dem, was ich gerade tue.
  • Meine Stimmung verändert sich im Laufe eines Tages oft und stark.
  • Wenn ich nichts tue, gehen mir oft Songs, Bilder oder kleine Videos durch den Kopf.
  • Eine kleine Belohnung, die ich jetzt bekomme, ist mir wichtiger als eine große, die ich irgendwann später erhalte.
  • Ich kann mir bei langen Erklärungen zwei oder drei Punkte merken, danach höre ich nicht mehr richtig zu.
  • Manchmal erinnere ich mich abends vor dem Einschlafen an unangenehme Dinge, die im Laufe des Tages geschehen sind.
  • Manchmal stelle ich mir nach dem Aufwachen Situationen vor, von denen ich mir wünsche, dass sie geschehen werden.
  • Manchmal stelle ich mir nach dem Aufwachen Situationen vor, von denen ich fürchte, dass sie geschehen könnten.
  • Oft ist mein Kopf beim Lernen so voll, dass nichts mehr reinpasst.
  • Ich vergesse oder verdränge oft unangenehme Aufgaben.
  • Oft merke ich nicht, wenn ich andere störe, irritiere oder verletze.
  • Wenn ich etwas stark will, denke ich oft nicht über die Folgen nach, die es haben könnte, falls ich es tue.
  • Ich glaube, dass meine Eltern mich weniger mögen, wenn ich ein schlechter Schüler bin.
  • Ich kann mich besonders gut an Dinge erinnern, bei denen ich starke Gefühle hatte.
  • Bei meinen Entscheidungen achte ich mehr auf meine Gefühle als auf meinen Verstand
  • Wenn ich mit jemandem spreche, kann ich genau spüren, wie gut er mir zuhört.
  • Es fällt mir schwer, gute Freunde zu finden, weil die meisten Kinder in meinem Alter andere Interessen haben als ich.
  • Ich vergesse oft die Zeit, auch bei Verabredungen und Terminen.
  • Es gibt ein Lieblingstier, mit dem ich gern viel Zeit verbringe oder verbringen möchte.
  • 0
    Summe
Auswertung
0-30 Punkte: ADS kann so gut wie ausgeschlossen werden. Eher liegt die Vermutung nahe, dass die getestete Person unter extremen Zwängen leidet.
Auswertung
31-50 Punkte: Etwa 40% der Schüler liegen in diesem Bereich, so dass eine spezifische ADS-Symptomatik unwahrscheinlich ist.
Auswertung
51-60 Punkte: Falls keine neurologischen Schäden diagnostiziert wurden, kann bei dieser Punktzahl von kleineren bis mittleren Problemen bei der Selbstwahrnehmung und Selbststeuerung sowie damit verbundenen Konzentrationsstörungen ausgegangen werden. Oft können Kinderärzte diagnostisch und/oder therapeutisch weiterhelfen. Alternativ oder begleitend könnten auch lerntherapeutische Maßnahmen sinnvoll sein.
Auswertung
61-76 Punkte: Falls keine neurologischen Schäden diagnostiziert wurden, kann die hohe Punktzahl ein Indiz sein für schwere Probleme bei der Selbstwahrnehmung und Selbststeuerung sowie damit verbundenen Konzentrationsstörungen. Sofern Sie als Eltern den Eindruck haben, dass Ihr Kind sehr unter seiner Situation leidet, empfehle ich Ihnen, sich mit der Problematik an einen Arzt Ihres Vertrauens zu wenden. Nach einer gründlichen Abklärung könnten Sie dann entscheiden, ob Sie eine medikamentöse, psychotherapeutische, lerntherapeutische oder keine Maßnahme ergreifen möchten.
Bitte füllen Sie den Test komplett aus, um eine Auswertung zu erhalten

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