ADHS mit ADS-Test-online

     Themenübersicht

1. ADS – ein fragwürdiger Begriff
2. ADS-Diagnose trotz hoher Aufmerksamkeit
3. ADS und die Willensfreiheit
4. Lernen und Gehirn bei ADS-Kindern
5. Systemfaktoren, die ADS-Symptome verstärken
6. ADS = Anpassungs-Defizit-Syndrom?
7. Was ADS-Kinder am dringensten brauchen
8. Übungen und Tipps für Schüler mit ADS-Symptomatik
9. Geburtsverlauf und ADS - Kaiserschnitt
10. Vorinformationen zum ADS-Test
11. ADHS-Test-Online für Schüler
    

1. ADS – ein fragwürdiger Begriff

 
Im Jahr 2000 kam der erste Schüler mit einer offiziellen ADS-Diagnose in meine Praxis. Ich gestehe, dass der Begriff mir damals noch nicht bekannt war und ich mich erst einmal kundig machen musste. Natürlich waren mir die meisten Symptome, die mit ADS in Verbindung gebracht werden, seit vielen Jahren geläufig. Schließlich übernahm ich den Begriff und entwickelte ein eigenes ADS-Diagnoseverfahren, dessen Kernstück Sie weiter unten als "ADS-Test" vorfinden.

Nach inzwischen rund zwanzig Jahren Erfahrung mit sogenannten ADS-Kindern distanziere ich mich jedoch von dem Begriff und benutze ihn nur noch formal, da er sich bei Eltern und Schülern ebenso durchgesetzt hat wie in den Medien und Bildungseinrichtungen. Weiter unten werde ich begründen, warum ich die Bezeichnung Anpassungs-Defizit-Syndrom für zutreffender halte als Aufmerksamkeitsdefizit-Syndrom. Auch auf den Begriff ADHS verzichte ich weitgehend.

Seit der Jahrtausendwende habe ich eine dreistellige Zahl von Schülern betreut, die positiv auf ADS getestet worden waren. Bei fast allen war eines der beiden Symptome klar dominant: entweder das Aufmerksamkeits- bzw. Anpassungsdefizit oder die Hyperaktivität. Die Fälle, in denen beide Symptome etwa gleich stark waren, sind mir so selten begegnet, dass ich den Begriff ADHS für überflüssig halte. Bei ADSlern ist Hyperaktivität nach meinen Erfahrungen nur eines von vielen Symptomen, das wohl genauso oft schwach, stark oder gar nicht vorhanden ist, wie bei den nicht von ADS Betroffenen.

Während ich diesen Text schrieb, kam mir der Gedanke, dass ich mich mit meiner Skepsis gegenüber dem ADS-Begriff möglicherweise allein auf weiter Flur befinde. Nach einer ausführlichen Internetrecherche war ich erleichtert, dass viele "ADS-Experten" gegenüber den klassischen ADS-Diagnosen ähnliche Zweifel hegen. In zahlreichen Artikeln wird darüber berichtet, dass Lehrer, Forscher und Ärzte in den letzten zehn Jahren immer häufiger eine Konzentrationsschwäche bei Schulkindern diagnostizieren und dass der Befund "ADS" einen stetigen prozentualen Zuwachs zu verzeichnen hat.

In einer Sonderveröffentlichung zum Zappelphilipp-Syndrom vom 14. Januar 2014 mit der Überschrift Die Fehldiagnose "ADHS" und ihre fatalen Folgen berichtet die Tageszeitung Die Welt über eine Verdopplung der ADS-Diagnosen binnen fünf Jahren und einer Versiebenfachung der Verschreibung von Mitteln gegen ADS, wie etwa Ritalin. Inzwischen haben sich weltweit zahlreich renommierte Ärzte, Psychologen und Neurologen kritisch zur Diagnose ADS/ADHS geäußert.

So warnt auch der US-amerikanische Neurologe Richard Saul vor psychischen Schäden bei gesunden Kindern, die durch die Einnahme von Präparaten wie Ritalin erst wirklich krank werden und kritisiert vor allem die undifferenzierten Fragebögen, auf deren Basis Fehldiagnosen vorprogrammiert sind. Bei Ritalin seien die häufigsten gesundheitsschädlichen Nebenwirkungen Depressionen, Verschlechterung der Gehirnfunktionen sowie Schlaf- und Appetitlosigkeit.

Nach meinen Erfahrungen mit Kindern von der Grundschule bis zum Abitur werden vor allem diese zwei Faktoren als Krankheitssymptome fehlinterpretiert:

•  Insbesondere in der Grundschule werden manchmal ganz normale, minimale Entwicklungsverzögerungen bei den Kindern teils von den Lehrern, teils von den Eltern dramatisiert und als therapiebedürftig eingestuft.

•  Kinder sind von Natur aus auf unmittelbare Lustbefriedigung ausgerichtet und tun sich schwer mit unlustbetonten Anpassungsleistungen. Wenn dann noch eine hohe Sensibilität und ein stark entwickeltes bildhaftes Vorstellungsvermögen hinzukommen sowie weitere persönliche Eigenschaften, die die Impulssteuerung beeinträchtigen, dann können diese Kinder ihr Potenzial meist nicht annähernd in Leistung übertragen.

Der von mir entwickelte ADS-Online-Test zielt vor allem darauf ab herauszufinden, welchen Einfluss diese beiden Faktoren darauf haben, wie ein Kind sich selbst und seine Umgebung wahrnimmt und sich dementsprechend verhält. Formal ähnelt der Test den klassischen ADS-Diagnoseverfahren, in Wirklichkeit ist er jedoch eher ein alternativer ADS-Test, weil es in ihm nicht darum geht, eine Krankheit zu diagnostizieren, sondern möglichst genau zu erfahren, wie ein Kind tickt, um dann auf dieser Basis seine Motivation, Konzentration usw. optimal fördern zu können.

 Wenn Sie im Internet nach einer Definition für Aufmerksamkeit suchen, werden Sie auf verschiedene Aufmerksamkeitsmodelle stoßen; der ADS-Begriff suggeriert jedoch, es gäbe nur einen. So kann es Ihnen passieren, dass Sie an einem Wochenende drei verschiedene Bücher über ADS lesen, in denen jeweils ein unterschiedlicher Aufmerksamkeitsbegriff verwendet wird, der dann auch noch nicht einmal explizit erklärt, geschweige denn begründet wird. Eine allgemeingültige Definition kann und will auch ich nicht liefern. Stattdessen möchte ich zwei verschiedene Formen von Aufmerksamkeit beschreiben, und zwar aus dem unmittelbaren Kontext konkreter Erfahrungen heraus.

 
2. ADS-Diagnose trotz hoher Aufmerksamkeit

In meinen Praxisräumen befindet sich eine kleine gläserne Skulptur, die einen Delphin mit einem Baby im Bauch darstellt. Auf der Suche nach diagnostisch und therapeutisch sinnvollen Wahrnehmungsübungen kam ich irgendwann auf die Idee, Schüler den "schwangeren Delphin" suchen zu lassen. Dabei beobachtete ich die Kinder und hielt mit einer Stoppuhr fest, wie lange sie dafür brauchten. Einige hielten bereits nach wenigen Sekunden die Trophäe in der Hand, andere wollten nach einigen Minuten einen Tipp und wieder andere gaben nach spätestens zehn Minuten, der maximalen Suchzeit, resigniert auf.

Was ich zunächst als Zufall deutete, stellte sich nach vielen weiteren Versuchen als handfeste Tatsache heraus: Kinder mit einer positiven ADS-Diagnose fanden den schwangeren Delphin in der Regel deutlich schneller als ihre "normalen" Mitschüler. Dieser Trend bestätigte sich bei zahlreichen ähnlichen Wahrnehmungsübungen, sodass ich bei ADS-Kindern von einer spezifischen Wahrnehmungsdisposition spreche.

Schüler mit "ADS"- Befund finden den
schwangeren Delphin deutlich schneller.

Zu ganz anderen Ergebnissen führt regelmäßig eine Konzentrationsübung, die ich "der rote Faden" nenne. Dabei sollen die Schüler zwischen fünf und fünfzehn Minuten – je nach Altersstufe – während eines Gesprächs mit mir möglichst eng beim Thema bleiben. Kommt es zu Abschweifungen, ertönt jeweils ein Gong aus der Klangschale. "ADSler" erzielen meist nicht nur eine wesentliche höhere Gong-Quote, sondern sind sich ihrer Abschweifungen auch weniger bewusst.

Die rhetorisch besonders Begabten unter ihnen geben oft die abenteuerlichsten Begründungen dafür ab, warum sie ihrer Meinung nach nicht abgeschweift sind. Weshalb sie sich dabei immer im Recht fühlen, hängt damit zusammen, dass sie nicht in der Lage sind zu unterscheiden, welche ihrer Assoziationen während eines Gesprächs innerhalb und außerhalb des Themenfeldes liegen. Entscheidend ist für sie nicht der Inhalt einer Assoziation, sondern deren emotionale Energie. Da sie nicht anders können, haben sie naturgemäß auch kein Fehlerbewusstsein.

Es ließen sich Dutzende weiterer Beispiele von Aufmerksamkeitsfeldern anführen, bei denen mal die "ADSler", mal die anderen zu besseren Ergebnissen kommen. Festzuhalten bleibt, dass es unterschiedliche Formen der Aufmerksamkeit gibt und entsprechend unterschiedliche Typen, denen es je nach Anforderung besser oder schlechter gelingt, aufmerksam zu sein.

Nach meinen Erfahrungen gibt es ein entscheidendes Kriterium, das ausschlaggebend dafür ist, welcher Typ bei bestimmten Aufgaben über eine höhere Aufmerksamkeit verfügt. Die Lernleistungen des "ADS-Typs" hängen extrem von seiner Eigenmotivation ab, wenn also der Lerngegenstand sich im Zentrum seines individuellen kognitiven und vor allem emotionalen Interessenfeldes befindet. Er ist besonders aufmerksam, wenn ihm eine Tätigkeit unmittelbar gefällt, und es spielt dann keine oder nur eine untergeordnete Rolle, ob sie ihm langfristig Nutzen oder Schaden bringt. Alles, was sich ihm intuitiv erschließt, hat für ihn Vorrang vor struktureller Organisation. Seine spezifische Wahrnehmungsdisposition basiert also auf der Vorfahrt für intuitive und lustbetonte Impulse.

Das vorrangige Streben nach Lust ist zwar ein allgemein menschliches Phänomen, doch bei Kindern und Jugendlichen ist es stärker ausgeprägt als bei Erwachsenen, bei Mädchen weniger stark als bei Jungen, bei diesen umso mehr, je sensibler sie sind, und wenn dann noch die Pubertät hinzukommt, dann haben wir es mit dem Schülertyp zu tun, den ich auf der Seite "Lust und Angst beim Lernen  als Lusttyp bezeichnet habe.

3. Kann man wollen, was man will? ADS und die Willensfreiheit

Der Philosoph Arthur Schopenhauer hat einmal gesagt, der Mensch könne zwar tun, was er will, aber nicht wollen, was er will. Ganz so weit würde ich persönlich nicht gehen, da es nach meinen Erfahrungen mit bestimmten Wahrnehmungsübungen durchaus möglich ist, auch auf die motivationale Grundstruktur, das heißt auf den Willen Einfluss zu nehmen. Ein anschauliches Beispiel dafür finden Sie auf der Unterseite Hausaufgaben ..., wo Sie eine Mutter mit ihrem Sohn dabei beobachten können, wie es den beiden nicht gelingt, ihren Willen wahrzunehmen mit der Konsequenz, ihn auch nicht steuern zu können.

Der Wille eines Menschen lässt sich durch ein auch noch so gut gemeintes Appellieren, Dressieren oder Züchtigen nicht nachhaltig beeinflussen. Leidensdruck kann bestenfalls bewirken, dass sich die Bereitschaft vorübergehend verstärkt, an einer unbefriedigenden Situation etwas zu verändern. Aber nur wenn es gelingt, am inneren System einer Persönlichkeit und an den Systemfaktoren, die von außen auf sie einwirken, etwas zu verändern, besteht die Möglichkeit, dass die motivationale Grundstruktur auch Anpassungsleistungen mit einbezieht, die nicht ausschließlich auf unmittelbaren Lustgewinn bzw. auf spontane Unlustvermeidung ausgerichtet sind. Wenn wir einem "ADS-Kind" wirksam helfen wollen, müssen wir sowohl dessen spezifische Motivation kennen als auch die Systemfaktoren, die von außen darauf einwirken.

Ersteres scheint wesentlich einfacher zu sein, da sich der unmittelbare Wille eines Kindes in dem ausdrückt, was es tut, wenn man es lässt. Was aber, wenn diesen Willen schulisches Lernen weitgehend kaltlässt, und er sich fast ausschließlich auf Tätigkeiten richtet wie Computerspielen, im Internet surfen, Musik hören, Fernsehen usw.? Als Erwachsene wissen wir, welche Schäden auf das Kind zukämen, ließen wir es dabei einfach gewähren. Es wäre dann immer weniger in der Lage, selbst elementare gesellschaftliche Anpassungsleistungen zu erbringen und würde mit hoher Wahrscheinlichkeit ins soziale Abseits geraten. Darüber sind sich die meisten Kinder zwar auch selber im Klaren, doch besonders den klassischen "ADS-Typ" beeindruckt diese Tatsache kaum, da er ja später Fußballprofi, Deutschlands Superstar oder einfach nur Hartz IV wird.

Um solchen Illusionen zu verfallen, müssen Schüler heute nicht unbedingt ein "ADS-Typ" sein, doch dieser unterliegt ihnen meist schneller, häufiger und gründlicher. Wie ist das möglich? Welche Systemfaktoren wirken so negativ auf diese Kinder ein, dass man sich Sorgen um ihre Lebenstauglichkeit machen muss? Warum nimmt, wenn man den Statistiken glauben darf, die Zahl der ADS-Befunde besonders bei Kindern und Jugendlichen seit Jahren kontinuierlich zu?

Das sind Fragen, auf die ich plausible Antworten zu erhalten hoffte, als ich immer wieder neue Bücher zum Thema "ADS" las. Da mich die dortigen Antworten nicht zufrieden stellen konnten, begann ich die Systemfaktoren genauer unter die Lupe zu nehmen, denen die Schüler ausgesetzt waren, die bereits positiv auf ADS getestet worden waren, oder bei denen die klassischen ADS-Symptome unübersehbar waren. Unter Systemfaktoren verstehe ich sämtliche inneren und äußeren Gegebenheiten, die auf die Persönlichkeit und speziell auf das Lernverhalten von Schülern Einfluss nehmen, wozu insbesondere die psychischen, physischen, geistigen, familiären, schulischen, Freizeit bezogenen, gesellschaftlichen und zivilisatorischen Einflussfaktoren zählen.

4. Lernen und Gehirn bei ADS-Kindern

Bevor ich auf einzelne Systemfaktoren zu sprechen komme, möchte ich kurz auf die von bestimmten Hirnforschern vertretene These eingehen, bei ADS handle es sich um einen neuronalen Defekt. Träfe dies zu, bräuchte man sich nämlich mit Systemfaktoren nicht weiter zu beschäftigen. Wenn Sie sich ausführlicher mit dieser Thematik vertraut machen wollen, empfehle ich Ihnen eine sehr umfangreiche Website, die in puncto Wissenschaftlichkeit, Objektivität und Verständlichkeit nach meiner Einschätzung Bestnoten verdient: Neurologische Aspekte von ADHS.

Diejenigen, die ADS für eine Hirnkrankheit halten, stützen sich vor allem auf Untersuchungen, denen zufolge bei vielen von ADS Betroffenen ein Dopaminmangel im Gehirn festgestellt werden konnte. Eine zu geringe Dosis des Neurotransmitters Dopamin führe dazu, so die Forscher, dass das Belohnungssystem der Betroffenen aus dem Gleichgewicht gerate und sie deshalb so extrem – bei allem, was sie tun – von unmittelbaren Belohnungen abhängig seien. Wäre dies die einzige Ursache für ADS und träfe sie auf alle davon Betroffenen zu, wäre es dann nicht verführerisch, auf eine medikamentöse Lösung des Problems zu setzen?

Doch nicht nur schädliche Nebenwirkungen, die bei Medikamenten wie zum Beispiel Ritalin beobachtet wurden, lassen es fraglich erscheinen, ob Doping mittels Dopamin der richtige Weg ist. Zwar kann nach meiner Überzeugung nicht ernsthaft bestritten werden, dass Dopamin eine zentrale Rolle spielt bezüglich des psychophysischen Gleichgewichts. Deshalb lautet die entscheidende Frage bei Dopaminmangel nicht, ob bei Unterversorgung mit diesem auch als Glückshormon bezeichneten Neurotransmitter Maßnahmen ergriffen werden sollten, sondern welche.

Abgesehen von wenigen extremen Fällen, bei denen eine medikamentöse Behandlung die ultima ratio darstellt, geht es um eine Entscheidung von grundsätzlicher Bedeutung: Symptombehandlung oder systemische, das heißt ganzheitliche Therapie. Letztere wird von führenden Neurobiologen und Neuropsychologen empfohlen, die den emotionalen Rahmenbedingungen beim Lernen, sowohl aufseiten der Lernenden als auch der Lehrenden eine vorrangige Bedeutung beimessen.

Ein Spiegel-Online-Artikel aus dem Jahr 2013 belegt die rapide Zunahme der Verschreibungen von Psychopharmaka für Kinder und Jugendliche. Einer in 2014 vom Sender 3sat veröffentlichten Studie zufolge ist die Anzahl der Rezepte für Kinder und Jugendliche in den vorangegangenen 15 Jahren von 5.000 auf 380.000 gestiegen.

Als ich in meiner Praxis zum ersten Mal mit ADS-Diagnosen konfrontierte wurde, war ich zunächst verwundert und verwirrt. Eltern von Kindern mit einer hohen Intelligenz, Kreativität und Sensibilität legten mir Gutachten vor, in denen ihren Kindern eine krankhafte Aufmerksamkeitsdefizitstörung attestiert wurde. Es waren vor allem die Kinder, denen ich ein besonders hohes Aufmerksamkeitspotenzial bescheinigt hätte, unter der Voraussetzung, dass sie eine bestimmte Tätigkeit als aufmerksamkeitswürdig einschätzen.

Es widerstrebte mir von Anfang an, die besonderen Fähigkeiten dieser Kinder als Krankheit einzustufen. Zunächst glaubte ich jedoch, mit dieser Haltung ein krasser Außenseiter zu sein, da ich damals im Internet praktisch keine wissenschaftlich fundierten kritischen Berichte über die neue "Krankheit" finden konnte. Meine Erleichterung war groß, als rennomierte Wissenschaftler wie der Hirnforscher Gerald Hüther die Modediagnose öffentlich infrage stellten. Nachdem er bereits in Vorträgen angezweifelt hatte, dass ADS eine Krankheit sei, nahm er zu dem Thema explizit in einem ZDF-Interview Stellung:

Der Neurobiologe Professor Gerald Hüther bezweifelt, dass ADS eine Störung ist ...

5. Systemfaktoren, die ADS-Symptome verstärken

Wenn Sie sich die Mühe machen, verschiedene "ADS-Tests" auf sich selbst oder Ihr Kind anzuwenden, wird es Ihnen wahrscheinlich ähnlich ergehen wie mir. Sie erhalten fast immer ein "positives" Ergebnis, auch wenn Ihr Kind keine extremen Auffälligkeiten an den Tag legt. Hängt das nur mit der Schwammigkeit des ADS-Begriffs zusammen und damit, dass die Grenzen zu "normalen" Schülern fließend sind? Ich sehe den Grund dafür eher darin, dass die Zahl der Schüler, die klassische ADS-Symptome aufweisen – wie Konzentrationsschwächen, geringe Ausdauer, Vergesslichkeit, geringes Selbstwertgefühl oder das Problem, Angefangenes zu beenden –, kontinuierlich wächst. Wie ist das zu erklären?

Wenn die Zahl der Betroffenen steigt, liegt die Vermutung nahe, dass allgemeine Einflussfaktoren dafür verantwortlich sind, dass also von den oben erwähnten Systemfaktoren die allgemeinen auf die individuellen einwirken. Die allgemeinsten Systemfaktoren sind die gesellschaftlichen und die zivilisatorischen. Letztere haben sich innerhalb einer Generation so rapide verändert wie noch nie zuvor in der Menschheitsgeschichte. Dies gilt vor allem für die Bereiche Kommunikation, Umwelt und Arbeit. Da hierüber weitgehend Einigkeit herrscht, verzichte ich auf nähere Erläuterungen und gehe direkt auf die Frage ein, was diese Veränderungen für die heutigen Kinder und Jugendlichen bedeuten.

Ein 14-jähriger Schüler konterte bei einem Erstgespräch in meiner Praxis die Frage seiner Mutter, warum er sich in der Schule nicht mehr anstrenge, mit einer Gegenfrage: "Warum soll ich mich anstrengen, wenn ich nicht weiß, ob ich je Arbeit bekomme, und vielleicht irgendwann nur noch mit einem Schutzanzug nach draußen gehen kann.?" Dass Schüler ihre Zukunftsängste so offen ansprechen, ist eine seltene Ausnahme. Sobald man jedoch mit ihnen auf der unbewussten Ebene kommuniziert, wie etwa in Wachträumen, treten diese Ängste bei vielen an die Oberfläche.

"Wo aber Gefahr ist, wächst das Rettende auch." Gemäß diesem Spruch von Hölderlin sehen viele Schüler das Rettende in den erweiterten Kommunikationsmöglichkeiten im Zeitalter der Globalisierung. Besonders von Computerspielen und dem Surfen im Internet geht für die meisten heutigen Schüler eine ungeheure Faszination aus. Dort finden sie eine Wirklichkeit vor, in der sie sich selber wiederzufinden glauben. Die Schulwirklichkeit erleben sie dagegen als eine wirklichkeitsfremde Zwangsveranstaltung, der man sich zwar nicht entziehen kann, die es aber mit einem Minimum an Engagement und Energieaufwand hinter sich zu bringen gilt.

Zwei sich gegenseitig verstärkende Kräfte wirken dabei in die entgegengesetzte Richtung der Schulwirklichkeit. Die eine ist eine Art Fliehkraft, ein mehr oder weniger bewusstes Wegwollen von der Einrichtung, die sie auf eine Welt vorbereiten will, in der sie nicht leben wollen, eine Welt, die Anstrengung fordert, ohne Belohnung und Sicherheit zu garantieren. Gleichzeitig wirken ungeheure Zugkräfte in Richtung einer medialen Welt, von der man sich – wie etwa beim Fernsehen – anstrengungsfrei berieseln lassen kann, oder die man selbst gestalten kann in Form von unbegrenzten interaktiven Aktionen, zu denen die moderne Telekommunikation einlädt.

Auch wenn dieser doppelte Zug weg von der Schule heute bei vielen Zehn- bis Sechzehnjährigen zu beobachten ist, so trifft er nach meinen Erfahrungen in besonderem Maße auf Kinder zu, die unter "ADHS-Verdacht" stehen. Oft reicht es für diesen Verdacht bereits aus, wenn Lehrer gegenüber betroffenen Eltern lapidar feststellen: "Ihr Kind kann sich nicht auf das Wesentliche konzentrieren." Hinter der Frage nach dem Wesentlichen verbirgt sich ein uraltes philosophisches und pädagogisches Problem.

Die alten Griechen leiteten das Wort Wesen = ousia von Ohr = ous ab. Sie verstanden unter dem Wesentlichen das, was man als Geheimnis mitgeteilt bekommt = akouein eis ous, und dem man dann bereit ist, sein Ohr zu leihen = ta ota parechein. Hängt die Tatsache, dass heute so breite Teile der Schülerschaft nicht bereit oder in der Lage sind, dem was die Lehrer ihnen als Tatsachen = pragma präsentieren, ihr Ohr zu leihen, vielleicht auch damit zusammen, dass Kinderohren sich fertigen Tatsachen tendenziell verschließen und sich nur dort weit öffnen, wo es noch Geheimnisse zu entdecken gibt?

Es liegt in der Natur der Kinder, entdecken zu wollen; den Dingen, die ihnen verborgen sind, die Decke wegzuziehen. Bei diesen beiden Jungen ist es die Entfernung, die ihnen den Blick auf etwas Unbekanntes verdeckt, was sie sehen wollen.

Das Fernglas ist in diesem Fall das Werkzeug, das es ihnen ermöglicht, die Ferne zu entfernen, um sie nah und zugänglich zu machen.

Wenn der größte Teil der Motivation und Konzentration eines bestimmten Kindes in die Entdeckung seiner geistigen Innenwelten und/oder der äußeren Welt der physischen Erscheinungen fließt, dann würde ein mit ihm durchgeführter ADS-Test mit hoher Wahrscheinlichkeit positiv ausfallen.

Unsere Erde hat vermutlich noch nie so viele Entdecker gebraucht wie heute. Und dennoch geben wir den Entdeckern den Vorrang, die Medikamente entdecken, mit denen man den Entdecker-Typen das Entdecken austreiben kann. Ist ADS vielleicht gar keine Krankheit, sondern das Symptom, das eine Krise offenbart und womöglich sogar ein Heilmittel dagegen?

Kinder wollen entdecken. Wer das Wiederkäuen belohnt und
das Entdecken bestraft, versucht die Kindheit abzuschaffen.

Trifft dies zu, hat dann nicht der österreichische Schriftsteller Robert Musil heute mehr denn je Recht mit seiner Feststellung?:

"Die Erwachsenen begehen eine barbarische Sünde, indem sie das Schöpfertum des Kindes durch den Raub seiner Welt zerstören, unter herangebrachtem, totem Wissensstoff ersticken und auf bestimmte, ihm fremde Ziele abrichten."
Der Mann ohne Eigenschaften, Roman/I. Erstes und zweites Buch, Rowohlt, Reinbek bei Hamburg, 16. Auflage 2002, S. 554

Können Lehrer nicht als Person wahrgenommen werden, dann kommt bei den Schülern schnell Langeweile auf und die Tafel bleibt leer.
Das gilt für ADS-Kinder in besonderem Maße.

So gesehen könnte man vieles von dem, was  in die "ADS-Schublade" gesteckt wird, verstehen als die natürliche Reaktion gesunder Kinder auf krankhafte pädagogische Dressur in Form von verordneter Langeweile. Da aber diese Abwehrmechanismen der Kinder gegen den Raub ihrer Welt als Krankheit definiert werden, besteht die Gefahr, dass "ADSler" auch infolge der damit verbundenen gesellschaftlichen Ausgrenzung früher oder später den Glauben an sich verlieren, immer mehr an Leistungsfähigkeit und Leistungswillen einbüßen und schließlich tatsächlich krank werden. Der Pädagogik-Professor Ulrich Herrmann schreibt dazu:

"Es ist nämlich gar nicht klar, ob nicht Hyperaktivität, Aufmerksamkeitsstörungen und Aggressivität ganz «normale» mentale Reaktionen auf systematisch organisierte unterrichtliche Langeweile sind!"
Ralf Caspary (Hg.), Lernen und Gehirn – Wege zu einer neuen Pädagogik, Beitrag von Ulrich Herrmann: Lernen findet im Gehirn statt, Herder, Freiburg im Breisgau 2008, S. 92

Auch wenn in den letzten Jahren vielversprechende reformpädagogische Ansätze, z. B. der von Enja Riegel, gezeigt haben, dass die Freude der Schüler am Lernen unter günstigen Rahmenbedingungen auch heute noch ungebrochen ist, kann man sich nicht darauf verlassen, dass wir schon bald flächendeckend Schulen haben, die mit Phänomenen wie "ADS" angemessen umgehen können. Deshalb führt für betroffene Eltern und Schüler kein Weg daran vorbei, nach Möglichkeiten zu suchen, was sie selber zur Verbesserung ihrer Situation beitragen können.

Die Familie ist der einzige Systemfaktor, auf den Eltern und Kinder unmittelbar Einfluss nehmen können. Besonders wenn ADS mit Hochsensibilität einhergeht, können Eltern viel dazu beitragen, dass ihr Kind die von der Schule eingeforderten Anpassungsleistungen mit weniger Aufwand und mehr Erfolg aufbringen kann. Auf der Unterseite Hochsensibilität Schüler finden Sie unter Punkt III. neben zahlreichen Anregungen auch eine Übung, mit der Sie Ihrem Kind auf eine tiefgründige Weise den Rücken stärken können.

Unter Punkt 8 auf dieser Seite finden Sie eine Auflistung von weiteren hilfreichen Übungen, die geeignet sind, Motivation und Konzentration von Schülern zu stärken. Hier gehe ich nun näher auf einzelne Übungen ein, die nach meinen Erfahrungen das "ADS-Problem" am wirksamsten und nachhaltigsten lösen können, indem sie an der Wurzel ansetzen.

6. ADS = Anpassungs-Defizit-Syndrom?

Das Kernproblem eines "ADSlers" heißt Anpassung an unlustbetonte Außenanforderungen. Deshalb wäre es auch zutreffender, von einem  Anpassungs-Defizit-Syndrom zu sprechen. Der Grund hierfür liegt darin, dass dieser Typ emotional-assoziative Verknüpfungen gegenüber rational-logischen bevorzugt. Deshalb fällt es ihm so schwer, bei Gesprächen den roten Faden nicht zu verlieren, bei schriftlichen Arbeiten beim Thema zu bleiben, oder genaue Arbeitsanweisungen zu befolgen.

Statt das zu machen, was er von außen vorgegeben tun soll, folgt er spontan den inneren Impulsen, die eine bestimmte Vorgabe in ihm auslöst. So werden die Worte eines Gesprächspartners, das Thema eines Aufsatzes usw. oft nur als Stichworte aufgefasst, an denen entlang er seine subjektiven Empfindungen und Gedanken entwickelt. Dinge, die für ihn selber klar sind, die aber ein Außenstehender unmöglich ohne Erläuterung verstehen kann, lässt er einfach weg und wundert sich darüber, warum man ihn nicht versteht oder ihm Unklarheit vorwirft.

Ähnliches gilt für das leidige Thema Vergessen. Wenn Eltern ihn auf etwas ansprechen, was er vergessen hat, wird dieser Typ oft wütend und hat überhaupt kein Unrechtsbewusstsein. Das hängt damit zusammen, dass er innerhalb seines eigenen Systems tatsächlich nichts vergessen hat. Er ist lediglich der Prioritätenliste dieses Systems gefolgt, in dem das Vergessene bis zum Zeitpunkt, wo man ihn darauf anspricht, einfach nicht vorgekommen ist.

Außenstehende sind in solchen Situation aus nachvollziehbaren Gründen geneigt, ihm einen bösen Willen zu unterstellen. Er aber fühlt sich unschuldig, da er zwar tun kann, was er will, aber nicht wollen kann, was er will. Besonders im familiären Alltag bedeutet das: Stressige und nervige Szenen en masse sind vorprogrammiert.

Der wirksamste Ausweg aus diesem Dilemma führt an die Stelle, wo aus einem bestimmten Willen Handlungsimpulse entstehen. Beim typischen "ADSler" bilden Wille und Handlungsimpuls eine untrennbare Einheit. Man könnte auch von einer unwillkürlichen Spontaneität sprechen. Der Betroffene ist kaum in der Lage, die mittel- und langfristigen Folgen seines Handelns abzuwägen, sooft man ihn auch darauf aufmerksam zu machen versucht. Ebenso wenig ist er fähig, die Kräfte wahrzunehmen, aus denen sich ein bestimmter Wille zusammensetzt. Er erlebt seinen Willen genau so als eine vollendete Tatsache wie die daraus resultierende Handlung. Sein Verhalten ist also ähnlich unwillkürlich wie die Atmung, und deshalb ist ihm auch eine sinnvolle – im Sinne von Schaden vermeidende – Anpassung kaum möglich.

Eine solche extreme Form von mangelnder Fähigkeit zur Selbststeuerung ist eher selten. In der Regel lernen Kinder, manche noch als Jugendliche, andere erst als Erwachsene, die einen ohne, die anderen mit fremder Hilfe, wann sie sich ohne Rücksichtnahme auf äußere Gegebenheiten und Anforderungen ganz ihren inneren Impulsen hingeben können und wann es opportuner ist, den eingeforderten Anpassungsleistungen Vorrang einzuräumen.

"Der vernünftige Mensch passt sich der Welt an; der unvernünftige besteht auf dem Versuch, die Welt sich anzupassen. Deshalb hängt aller Fortschritt vom unvernünftigen Menschen ab."
Bernard Shaw
Das war Bernard Shaw, Wilhelm Don Hofer, Hrsg., Paul Neff Verlag, Wien u. a. 1955, S. 98

Dieses Zitat von dem britischen Schriftsteller Bernard Shaw verdeutlicht, dass eine schwach ausgeprägte Fähigkeit und/oder Bereitschaft zur Anpassung nicht nur ein Fluch sein muss, sondern auch eine Gabe sein kann, die für die betroffenen Individuen wie auch für die Gesellschaft von Vorteil ist. Ob Fluch oder Segen hängt letztlich davon ab, wie dem Einzelnen die Gratwanderung gelingt zwischen Anpassungsbereitschaft und -fähigkeit auf der einen und Anpassungsverweigerung und -unfähigkeit auf der anderen Seite.

Vor dieser Problematik stehen nicht nur Kinder und Erwachsene mit ADS-Diagnose. Was diese von der Mehrheit unterscheidet, ist deren oft extrem begrenzte Fähigkeit zur Selbststeuerung, das heißt, dass sie sich auch dort nicht anpassen können, wo sie es wollen und wo sie für ihr Anpassungsdefizit gnadenlos abgestraft werden. Für diese Schüler habe ich ein ebenso einfaches wie komplexes System entwickelt, dass es Ihnen ermöglicht, über eine subtile Selbstbeobachtung zu einer verbesserten Selbststeuerung zu gelangen.

 
7. Was ADS-Kinder dringend brauchen: Selbstwahrnehmung und Selbststeuerung

 Falls Sie in einzelnen Punkten professionelle Hilfe wünschen, finden Sie unter Lernpraxis Köln alle wichtigen Informationen zu organisatorischen Fragen.

Hochsensibilität Schüler